Восприятие младшего школьного возраста

Введение

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорное развитие - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т д. Сенсорное воспитание обеспечивается чувственным познанием предметов, познанием их через различные формы восприятия – зрительное, слуховое, тактильное, кинетическое, обонятельное. Правильная организация чувственного познания предметов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах, различных явлениях. Правильная организация чувственного познания обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах и явлениях.

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей.

Восприятие человека — необходимая предпосылка и условие его жизни и деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно — предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций — памяти, мышления, воображения. Вместе с тем, оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Итак, восприятие — психический процесс отражения в сознании человека совокупностей свойств предмета или явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы).

Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, то воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. для того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент.

Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) — это основные свойства образа, складывающегося в процессе и в результате восприятия.
Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной деятельности, он обязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.
В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предметах и явлениях. Он возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом. Целостность образа складывается на основе совокупности воспринимаемых ощущений и действий.
С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия — это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов.
Обычно выделяют зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия и соответствующие зоны коры головного мозга.
Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка.

Исходя из вышеизложенного, становится понятным, насколько актуальна тема данной работы.

Объект исследования : восприятие как отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Предмет исследования : восприятие детей младшего школьного возраста

Цель работы : исследование особенностей восприятия младшего школьника; выявление путей его развития.

Задач и:

1) изучить теоретические основы восприятия младшего школьника;

2) провести опытно-экспериментальную работу по развитию восприятия младшего школьника;

3) проанализировать результаты исследования.

Гипотеза : эффективность развития восприятия младших школьников может быть обеспечена с помощью специально подобранных игр.

Методологическую основу исследования составили труды таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Р. Лурия, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.В. Петровский.

Методы исследования : диагностика, тестирование, наблюдение, сравнение, математическая обработка результатов исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты восприятия младшего школьника

1.1. Понятие восприятия и его виды

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Р.С. Немов дает следующее определение: «В осприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств».

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т. е. словесное обозначение предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, «специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему».

В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т. е. удаленность предметов от нас и друг от друга, форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени большую роль играют, помимо слуховых и зрительных ощущений, двигательные и внутренние, органические ощущения. По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных зрения. Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные отрезки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении о времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой-нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Отрезки времени, заполненные эмоционально положительно окрашенными действиями и переживаниями человека, воспринимаются как более короткие.

Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой, протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое. Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час, и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Но оно не врожденное, а развивается в результате накапливаемого опыта. Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, отрешаться от субъективных моментов в его переживании.

Итак, восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

1.2.Основные свойства восприятия

Как отмечает А.Р. Лурия, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия . Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии, называют объектом восприятия , а все остальное - фоном . Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то - второстепенным. Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами, то, что было фоном, может стать на какое-то время объектом, предметом восприятия. Например, памятник архитектуры, который человек с интересом рассматривает во время экскурсии, может неожиданно стать фоном, если около него вдруг остановится машина необычного вида. Широко известен и такой пример. Если во время театрального действия на сцене случайно появится живущая в театре кошка, все внимание зрителей переключится именно на нее. Актеры же, несмотря на все свое старание, из объекта внимания превращаются в фон.

Рис. 1.Молодая женщина

На рисунке 1 изображение полуотвернувшейся молодой женщины. А можено заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник.

Рис. 2. Кубики

Рис. 3. Лестница Шредера

Если связать в кубик грани 1, 2, 3 - получится шесть кубиков, а взять грани 3, 4, 5 - кубиков станет семь (рис. 2). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 3), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

В.С. Мухина подчеркивает, что младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений .

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним .

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в уже имеющуюся систему знаний.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями . Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи, и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения» .

Иллюзии восприятия бывают у всех людей.

На рисунках 4-6 показаны некоторые наиболее известные зрительные иллюзии. Один и тот же круг среди больших кругов кажется меньшим, чем среди маленьких (рис. 4). Именно круги-соседи создают иллюзию того, что круги разные.

Рис. 4.Круги-соседи

Одна из классических иллюзий изображена на рисунке 5 (иллюзия Мюллера - Лайера):

Трудно поверить в то, что линии имеют одинаковую длину: иллюзию создают стрелки на концах отрезков, направленные в разные стороны. Изображенные на рисунке 6 вертикальные линии строго параллельны, однако нам кажется, что это не так. Иллюзию создают маленькие черточки, направленные в противоположные стороны.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, дизайнеры, портные и используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться стройнее и выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иногда иллюзии возникают под влиянием сильных эмоций. Например, при страхе человек может принять одну вещь за другую (пень за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Если попробовать подержать руку в холодной воде, а потом опустить ее в теплую, то будет казаться, что рука попала чуть ли не в кипяток. Если съесть кусочек лимона или селедки, а потом запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким. Истинность восприятия проверяют практикой .

Обычно школьники с большим интересом относятся к проблеме иллюзии восприятия. Эта тема, помимо общепознавательного аспекта, имеет еще и немалое практическое значение. Знание профессиональных секретов архитекторов и модельеров, связанных с особенностями восприятия, поможет ребятам в будущем сделать свой быт красивым и привлекательным.

Наблюдение и наблюдательность . Наблюдением называют целенаправленное, планомерное восприятие. Наблюдать - это не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов. Наблюдение помогает глубже понимать действительность.

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Развитие у детей способности к целенаправленному наблюдению может быть естественным образом вплетено в повседневную жизнь и учебную деятельность школьников. Например, во время прогулки можно организовать «тихую» игру «Кто увидит больше, лучше?». Ребятам предлагается понаблюдать за небом: посмотреть во все стороны до самого горизонта, постараться заметить, как меняются краски и оттенки неба от горизонта к центру, над головой и ближе к солнцу; рассказать, каким представляется детям небо, и назвать цвета и оттенки, которые они подметят в нем. Цель наблюдения дается в конкретно-образной форме: ведь небо - это своеобразная книга природы, по которой можно читать погоду. Хочешь стать хлеборобом, садоводом, агрономом - научись читать эту книгу.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Итак, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений.

1.3. Особенности восприятия младших школьников

Помимо апперцептивных особенностей восприятия, есть еще особенности индивидуальные. Какие это особенности?

Как отмечает Р.С. Немов, во-первых, люди различаются по характеру приема информации . Выделяют целостный (синтетический) тип восприятия. Люди такого типа не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Они больше ориентированы на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (или аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности. Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, по характеру отражения получаемой информации различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: люди отражают и выдают то, что видят, слышат, читают, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами». Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Человек старается найти общий смысл этой информации. Лучшим типом является золотая середина. Но не всегда это легко получается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, по характеру особенностей самой личности различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость, у него нет склонности к догадкам, предположениям, домыслам, и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А. П. Чехова «Хамелеон».

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. За все я заплатил 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи говорит: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Эту же задачу один из учеников решает так: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 м ситца; потом - сколько стоит 3 м шелка…» Производит соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинирует элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя он постигает смысл задания.

Воспринять учебный материал - это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В одном первом классе мы провели такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в ней есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, это сказка, значит, имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в сказке самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передают чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для второй группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть острой шпагой. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: «Здравствуйте», - и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, не теряя ни минуты, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: «Ездят тут разные». Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: «Ах! Простите, пожалуйста». Но человек не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания, спрашивали сказки, как получить из пятерки четыре, из четырех два и т. д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы. Некоторые первоклассники находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?», он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ объяснением, что если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущает. В то же время другие первоклассники не обращают на это внимания; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие - литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тренировать и развивать восприятие школьников можно и с помощью специально подобранных игр.

Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Мы воспринимаем не все из того, что бросилось нам в глаза, а вычленяем наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.

Наблюдательность - это свойство личности, умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей.

Наблюдательность у детей развивается постепенно. Учителя нередко ожидают, что маленький школьник уже обладает необходимой для обучения наблюдательностью, и строят работу на уроке в расчете на это. Тем не менее не только первоклассники, но и школьники постарше зачастую не умеют наблюдать, замечать и выделять существенное в объектах и явлениях окружающего мира. Отсутствие наблюдательности снижает продуктивность и качество учебной работы школьника, уменьшает эффективность труда учителя. Наблюдательность у школьников можно и нужно развивать, организуя специальные игровые занятия. Приведем примеры некоторых игр для младших школьников, способствующих развитию наблюдательности .

Восприятие – познавательный процесс, на основе которого формируется субъективная картина мира. Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. При приобретении свойства произвольности и опосредованности знаковыми системами восприятие из натуральной психической функции преобразуется в высшую. Как форма чувственного отражения предмета восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие предполагает осознание субъектом факта стимулирования и определенные представления о нем, связанные с предшествующим опытом и уже сложившейся системой представлений, закрепленной в знаковых системах. Восприятие – это процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов, связанный с другими познавательными процессами, в первую очередь – памятью и вниманием. Восприятие выражается в форме сосредоточения на сенсорном сигнале, его анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Выделяют пять видов восприятия но модальности в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа: зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное.

Ребенок младшего школьного возраста способен точно идентифицировать оттенок и форму предмета, он уже хорошо знаком с основными сенсорными эталонами (А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, В. С. Мухина).

Понятие "сенсорный эталон" было предложено А. В. Запорожцем в рамках теории формирования перцептивных действий. Сенсорные эталоны – это система чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и предлагаются ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств.

Младший школьник без труда оценивает размер предмета, может соотнести его с другими предметами в пространстве. При этом как в дошкольном возрасте, так и в 1 –2 классе дети часто все еще путают такие пространственные категории, как "вправо – влево".

В период младшей школы ребенок точно дифференцирует главный и второстепенные признаки предмета, без труда называет детали и особенности предъявляемого предмета, что говорит о развитии детализированного восприятия. Как правило, рисуя человека, многие первоклассники неправильно держат карандаш, при раскрашивании фигур часто выходят за линию контура. Часто это связано с типом нервной системы, а также с недостаточностью самоконтроля, который по возрастным показателям должен быть сформирован к началу периода младшего школьного возраста. При этом по содержанию рисунка можно отметить, что младшие школьники способны нарисовать фигуру человека с прорисовкой лица, кистей рук.

Младший школьник обладает развитым зрительным восприятием: умеет сочетать цвета, складывать узоры и картинки из геометрических фигурок, способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

Также хорошо развито у младшего школьника слуховое восприятие, что выражается в четком воспроизведении ритма мелодии при ее однократном прослушивании, а также определении ее настроения – грустная или веселая.

Младший школьник способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

В настоящее время многие начальные школы оборудованы сенсорными комнатами, где ребенок получает сенсорные стимулы различной модальности. Происходит это за счет активного взаимодействия ребенка со световыми тренажерами, тактильными ковриками и прочим инвентарем, способным решать проблемы недостаточной сформированности сенсорной сферы младшего школьника. Сенсорное развитие является основой умения ребенка учиться, получать знания из окружающего мира. Во многом развитая сенсорная сфера в младшем школьном возрасте является результатом дошкольного воспитания, когда ребенок в игровой форме получил представление о стимулах различных модальностей: слуховой, зрительной, тактильной. Если же сенсорным системам ребенка не было уделено должного внимания в период дошкольного детства, можно наблюдать разрозненность сферы восприятия. В итоге возникают трудности в обучении, наблюдается распространенное явление синдрома дефицита внимания и гиперактивности, когда ребенок не в состоянии произвольно удерживать внимание на объекте длительное время. Решить эту проблему можно несколькими способами, одним из которых является реализация желания ребенка двигаться, выплеснуть энергию.

В этом возрасте ребенка можно обучить стрельбе по мишени, интересным играм с мячом, настольному теннису. Эти игры позволяют развивать мелкую моторику. Ребенок также должен осваивать новые для него снаряды игровой площадки: лазание по канату, переход по веревочному мосту, прохождение лабиринта. В 1 классе необходимо частое чередование видов деятельности, разумное сочетание умственной и двигательной активности.

Также можно часто заметить такую картину, когда ребенок в начальной школе сидит за партой вполоборота либо часто разворачивается назад, с любопытством изучая, чем заняты его сверстники. Учитель, следя за правильной посадкой учащихся в классе, спешит сделать замечание непоседе, однако ребенок при этом может демонстрировать включенность в учебный процесс, с легкостью отвечать на вопросы учителя относительно изучаемого материала. В такой ситуации стоит проанализировать те каналы восприятия, через которые ребенок получает информацию. Если ведущим каналом восприятия является аудиальный, то усвоение информации будет эффективнее при активизации органов слуха, а не зрения. Поэтому детям с ведущим аудиальным каналом проще разворачиваться к учителю вполоборота, чтобы слышать его, при этом визуальная информация, которую учитель представляет на доске, будет иметь для него меньший эффект. В данном случае учителю нужно провести наблюдение за детьми или обратиться за помощью к школьному психологу для выявления ведущих каналов восприятия учащихся с целью их адекватной рассадки в классе.

Хорошим способом развития зрительного, слухового и тактильного восприятия может стать посещение живого уголка или экологического кабинета. Наблюдение за животными, возможность их покормить, уход за растениями – все это расширяет сенсорный опыт ребенка, благотворно сказываясь на его личностном развитии.

Многие дети в младшем школьном возрасте стремятся к коллекционированию. Благодаря этой деятельности ребенок естественным образом научается выделению признаков предмета, операции сравнения, классификации и обобщению. Педагог может побуждать детей к совместному созданию коллекций, которая может запять достойное место в классе. Совместная деятельность должна присутствовать и в создании творческих работ, аппликаций, коллажей, игрушек из старых коробок, пластиковых бутылок, флаконов из-под шампуня и пр. Ребенок получает неоценимый опыт создания собственных поделок не из готовых купленных материалов, а из того, что есть под рукой. Это значительно расширяет его представления о предметном мире, развивает творческий потенциал.

Стоит отметить, что процесс непроизвольного восприятия в 7–8-летнем возрасте плавно переходит к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче в 9–10 лет. У ребенка формируется целостное и целенаправленное восприятие, что дает ему возможность анализировать и дифференцировать воспринимаемые объекты. Это происходит благодаря усложняющейся учебной деятельности. В рамках школьных занятий младшие школьники учатся наблюдательности, умению замечать особенности воспринимаемого объекта, который мысленно сравнивается с сенсорным эталоном.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

КАЗАХСТАНСКО-РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра психологии и социально-гуманитарных дисциплин

курсовая работа

на тему: «Особенности восприятия в младшем школьном возрасте»

по дисциплине «Возрастная психология»

Гужавина А.А.

студентка очного отделения

курса, группы ПО-0501

Научный руководитель:

старший преподаватель Чернова Е.Л.

«_________________»

«____»____________200__г.

Петропавловск 2006

Введение

Общее представление о восприятии

1. Теоретический обзор проблемы восприятия

2. История развития проблемы восприятия в практике зарубежных психологов

3. История развития восприятия в практике ведущих отечественных психологов

Изучение восприятия в младшем школьном возрасте

1. Методика исследования

2. Анализ и обработка результатов

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Младший школьный возраст-возраст в границах с 6-7 до 9-10 лет. Он определяется внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Актуальность данной работы заключается в том, что ребенок в начальной школе начинает усваивать специальный психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Все эти процессы не возможны без восприятия - одного из познавательных процессов человека. На основе обучения при благоприятных условиях и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Казалось, совсем недавно мама с папой мечтали о том времени, когда их ребёнок пойдет в школу. И вот он пришел, этот день. Каким стал ребенок, что нового появилось в его внутреннем мире, чему он научился? Именно об этом пойдет речь в моей работе.

Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправленна. Во-первых, ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значительный объем знаний по математике, родному языку, природоведению. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируется способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, отличительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники ошибочно и неточно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображение сходных предметов или сами сходные предметы (путают буквы «Ш» и «Щ», слова «поставили» и «подставили», изображения ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся первых и вторых классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.

Дело в другом: детям свойственна способность углубленного, организованного и целенаправленного анализ при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием на этом фоне совершено случайное восприятие отдельных и часть несущественных деталей и особенностей.

Характерный пример: первоклассникам показали красочное изображение белок, убрали изображение и попросили нарисовать белку. Оказалось, что первоклассники многого не заметили на картинки, хотя рассматривали ее с большим интересом. Они спрашивали, есть ли у белки усы и брови, какие у нее глаза, какого цвета шерсть, какие уши и т.д.

Таким образом, восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственным воздействием физических раздражителей на рецепторные поверхности.

По мнению А.В. Запорожца, тип развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализатора, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности, а затем объединяя их в единое целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой степени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложные абстрактное образование, каким является слово и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтения данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

Данную проблему, проблему восприятия, в разные возрастные периоды, а частности, в младшем школьном возрасте разрабатывали следующее авторы: Д.Б. Эльконин в работе «Школьное обучение - его особенности», В.В. Рубцов - «Ученик за компьютером: что можно и что нельзя», А.А. Реан рассматривал развитие восприятие в своей книге «Психология человека от рождения до смерти», а также многие другие авторы, такие как В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, А.Бине, В.Штерн, Н.С.Шабалин, Э.Мейман и многие другие. Практически ни один психолог не может обойти стороной проблему восприятия.

Цель работы: изучить особенности восприятия младшего школьного возраста.

Объектом исследования является восприятие младших школьников.

Предметом исследования - особенности формирования восприятия в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

Рассмотреть особенности младшего школьного возраста.

Изучить восприятие младшего школьного возраста при помощи различных методик.

Провести анализ психолого-педагогической литературы по младшему школьному возрасту.

Теоретическая значимость: данные моей курсовой работы представляют собой обширный материал по восприятию, и по восприятию младшего школьного возраста в частности.

Практическая значимость: данные моей курсовой работы могут быть использованы учителем младших классов, школьными психологами, преподавателями при подготовке к лекциям и студентами при подготовке к практическим занятиям.

1. Общее представление о восприятии

.1 Теоретический обзор проблемы восприятия

Восприятие (перцепцией) называется отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий.

Говоря о свойствах восприятия, необходимо выделить среди них две группы: свойства, характеризующие продуктивность восприятия как психического познавательного процесса, и свойства, присущие в той или иной степени всем познавательным процессом и характеризующие сущность процесса восприятия. К первой группе относятся показатели производительности, качество и надежности перцептивной системы:

Объем восприятия - количество объектов, которое может воспринять человек в течении одной фиксации.

Точность восприятия - соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта.

Полнота восприятия - время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.

Среди основных «сущностных» свойств восприятия выделяются:

Константность восприятия - свойство воспринимать объекты и видеть их относительно постоянными по величине, форме и цвету в изменяющихся физических условиях восприятия.

Осмысленность восприятия - свойство человеческого восприятия приписывать воспринимаемому объекту или явлению определенный смысл, обозначить его словом, относить к определенной языковой категории в соответствии со знанием субъекта и его прошлым опытом.

Структурность восприятия - свойства восприятия человека объединять воздействующие стимулы в целостные и сравнительно простые структуры.

Целостность восприятия - сенсорная, мысленная достройка совокупности некоторых воспринимаемых элементов объекта до его целостного образа.

Предметность восприятия - отнесенность наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира.

Обобщенность восприятия - отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому либо признаку.

Избирательность восприятия - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

В основе классификаций восприятий лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия

Обычно процесс восприятия осуществляется рядом взаимодействующих между собой анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестезический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятиях также участвует двигательный анализатор.

Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятий. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие.

Основой другого типа классификации восприятий являются формы существования материи: пространство, время и движение. В соответствии с этой классификацией выделяют восприятие пространства, восприятие времени, восприятие движения.

В зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человека человеком. Последнее носит специальное название «социальная перцепция» и является профессионально важным качеством представителей так называемых социальных процессов (психологов, юристов, педагогов и т.д.)

Социальная перцепция - явление чрезвычайно сложное. В нем обычно выделяют две стороны (или два аспекта): когнитивный (познавательный) - как способность по внешнему проявлению понять, что собой представляет человек, проникнуть в глубину его личности и индивидуальности, и эмоциональный - как способ определить по внешним, поведенческим признакам эмоциональное состояние, в котором находиться человек в данный момент, способность к сопереживанию или эмпатия.

1.2 История развития проблемы восприятия в практике зарубежных психологов

В конце ХIX - начале ХХ в. развитие возрастной психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом С.Холлом (1846 - 1924). Он был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого стажировался несколько лет. В Лейпциге Холл занимался проблемами общей психологии, исследуя роль мышечной чувствительности в восприятия пространства. По возвращении в США он обратился к возрастной психологии, непосредственно связанной с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. он организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии».

Холлом написаны работы, посвященные проблемам возрастной психологии и положившие начало плодотворному развитию этой отрасли психологии в Америке - «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Пионерами педологии стали врачи и биологи, так как в то время именно они владели методами объективного исследования детей, которых еще не было наработано в психологии. Однако со временем на первый план вышло именно психологическая сторона исследований и постепенно, начиная с 20-х годов нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. При этом термин «педология», который ввел ученик Холла О.Кристиен, был заменен новым - child study (исследование ребенка).

Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами были такие известные ученые, как Э.Мейман, Д.Селли, В.Штерн, Э.Клапаред и др.

Развитие возрастной и педагогической психологии в Англии тесно связано с именем Д.Селли (1843 - 1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894 - 1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию. Эти работы способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при его жизни. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психики - ума, чувства и воли. При этом врожденным элементом, из которого формируется ум, является ощущение, для чувств - это чувственный тон ощущений, гнев и страх, а для воли - врожденные формы движений, т.е. рефлекторные, импульсивные и инстинктивные движения.

Последовательница Селли М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и сегодня, была тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых ведет познавательное развитие детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман (1862 - 1915) был одним из пионеров возрастной психологии в Германии. Он основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман также основал первый специальный журнал, посвященный педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Основное внимание в своей разнообразной деятельности (он занимался не только психологическими проблемами, но и вопросами искусствоведения и является автором оригинальной эстетической теории) он уделял прикладному аспекту возрастной психологии и педологии, так как считал главной задачей педологии разработку методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической психологии, в которой не только собрано все, что накопило в то время наука, но и предложено новые подходы к пониманию познавательного развития.

Мейман считал, что возрастная психология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отсталости, врожденные склонности детей. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и понимании особенностей психики конкретного ребенка.

1.3 История развития восприятия в практике ведущих отечественных психологов

Хотя элементы произвольности в восприятии есть и у ребенка дошкольного возраста восприятие младшего школьника первоначально носит не произвольный характер.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся неспособны к тщательному и детальному рассматриванию предмета.

Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е.И. Игнатьева по избирательной деятельности. Например, учащийся первого класса получили задание нарисовать цветной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвали форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспериментатора). В результате первоклассники изображали кувшины различных форм. Объясняется это тем, что они не анализировали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся первых - вторых классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание букв, фигур, цифр при их изображении.

Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат не четкого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей.

Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты, находить различия между ними. Например, при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в процесс целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.

В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачи восприятия.

Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У первоклассника слово - название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся вторых и третьих классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е.И.Игнатьева, к форме и цвету, дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других - цвет. Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины - форма.

В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А.Бине, а затем немецкий психолог В.Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описания (от 6 до 9-10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9-10лет). Исследования советских психологов показали, что эти стадии зависят не только от возрастных особенностей, сколько от содержания картинки и опыта ребенка.

Как отмечает А.А.Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребенка на объяснение, истолкование, требует более высокого уровня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.

Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми не больших промежутков времени. Так, Н.С.Шабалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится более правильным. Но большинство учащихся приуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) учащиеся преувеличивают действительность времени. Кроме того, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 минут).

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники, при соблюдении соответствующего режима дня, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько, времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т.п. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.

Младшие школьники лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать краеведческие и исторические музеи, руководить чтением исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где еще сохранились памятники старины, т.е. необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.

Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л.В.Занковым. обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второклассников экспериментального класса - указания на форму и величину предмета, и только 36% - на цвет. В обычном классе дети выделяют главным образом цветовые свойства предмета (71% всех высказываний). У многих школьников экспериментального класса появилось планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу… теперь про клювик…»), у некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика свойств («это птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом экспериментального обучения было проявление у детей интереса к познавательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это выразилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3-4 вместо 1-2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3-х минут - 80% детей, в обычном же классе 80% детей рассматривали предмет меньше 3 минут). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении и т.п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно организация учебной деятельности обуславливает развитие восприятия. Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализировать то, что воспринимает ребенок.

Восприятие, таким образом выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

2. Изучение восприятия в младшем школьном возрасте

.1 Методика исследования

Исследование проводилось на базе средней школы № 40, г. Петропавловска в третьем классе. В исследовании было задействовано 24 человека: 14 девочек и 10 мальчиков в возрасте 10 - 11 лет.

При исследовании восприятии в младшем школьном возрасте были использованы 2 методики.

Одна методика была рассчитана на диагностику объема восприятия. Она называется «Диагностика объема восприятия» (см. Приложение 4). Это методика направлена на диагностику не только младшего школьного возраста, но и на диагностику восприятия среднего школьного возраста. В данном случае эта методика была использована для диагностики восприятия именно в младшем школьном возрасте. Эта методика выявляет то, насколько развито восприятие у детей и сколько они могут воспринять и запомнить объектов в единицу времени.

Суть методики заключается в том, что испытуемым предлагается таблица, на которой написано 10 слов (из 4 - 8 букв каждое), 10 трехзначных чисел, сделано 10 рисунков (книга, ручка, кружка, ложка, яблоко, квадрат, звезда, молоток, часы, лист дерева). Все следует распределить горизонтальными рядами в любой последовательности.

Перед началом эксперимента испытуемым раздавались листы бумаги, на которых они должны были записывать результаты.

Испытуемым требовалось в течение одной минуты внимательно смотреть на таблицу и запомнить что и где расположено. По истечении одной минуты таблица убирается, и испытуемый должны записать все то, что запомнили.

Вторая методика была рассчитана на тренировку и развитие восприятия. Она называется «Тренировка и развитие восприятия при помощи однозначных цифр» (см. Приложение 3). Она представляет собой стоклеточную таблицу с цифрами от 0 до 9, которые расположены беспорядочно в таблице.

Данная методика предполагает в своем проведении несколько этапов. На каждом этапе необходимо подсчитать за одну минуту сколько раз встречаются та или иная цифра.

Во время эксперимента дети вели себя активно и быстро включились в работу, наверно потому, что это был другой вид деятельности, а еще к ним пришел новый человек и они хотели показать себя с лучшей стороны. Конечно, было 2 человека, которые не очень-то охотно выполняли задания, но все-таки они что-то пытались сделать.

После проведенного исследования совместно со школьным психологом были обработаны результаты исследования и оказалось, что испытуемые способны наиболее точны, выполнять задания только те, которые не содержат монотонных упражнений. Так, например, в методике, когда требовалось поочередно подсчитывать цифры, испытуемые делали наибольшее количество ошибок. А когда им предложили посмотреть на вторую таблицу, и требовалось просто внимательно рассмотреть изображения, то с этим заданием все справились.

Интересен тот факт, что большинство детей хорошо запомнили только первые две строчки в таблице по методике «Диагностика объема восприятия». Наверное, так получилось потому, что они просто заучивали построчно изображения, а на остальные строчки, возможно, они просто не обратили внимание.

Другие испытуемые писали названия изображений вразброс. Возможно, это связано с тем, что они обратили внимание на всю таблицу.

2.2 Анализ и обработка результатов

В таблице №1 представлены данные исследования по методике «Тренировка развитие восприятия при помощи цифр». (см. приложение 1)

По результатам исследования можно сделать вывод, что дети данной выборки наиболее точно подсчитали, сколько раз встречается в таблице цифра «9». Но наибольшее число совпадений было замечено именно в восприятии цифры «5». Возможно, это связано с тем, что испытуемые в третьем классе мотивированы на то, чтобы получить самую высшую оценку своим знаниям, а именно пятерку.

В результате проведенного исследования были выявлены показатели, которые соответствуют хорошему уровню восприятию в целом по группе, а именно, общий уровень восприятия в группе составил 89 %.

Обработка результатов была произведена следующим образом.

В начале было подсчитано насколько хорошо испытуемые восприняли цифру «1». Затем было подсчитано насколько хорошо испытуемые восприняли цифру «9». Затем было подсчитано насколько хорошо испытуемые восприняли цифру «5». Подсчеты производились по формуле:

Х=В*100 % / П, где х - показатель того, насколько хорошо испытуемые восприняли ту или иную цифру (измеряется в %), В - число воспринятых объектов в целом по группе, П - число представленных к восприятию цифр, 100 % - всего цифр в таблице.

Показатель восприятия цифры «1»:

Х=251*100 % / 288 = 87 %

Показатель восприятия цифры «9»:

Х=214*100 % / 216 = 99 %

Показатель восприятия цифры «5»:

Х=195*100 % / 240 = 81 %

Затем был подсчитан средний уровень восприятия в целом по группе (по всем вышеназванным цифрам). Расчеты производились по формуле:

Хср= Х1+Х2+Х3/3,

где Х1 - уровень восприятия цифры «1», Х2 - показатель восприятия цифры «9», Х3 - показатель восприятия цифры «5», Хср - средний уровень восприятия по всем трем цифрам.

Хср= 87+99+81/3 = 89 %

В то время, как показатель восприятия считается хорошим, если его процент составляет 50 % и выше. А если общий уровень восприятия не превышает 50 %, то считается, что это очень низкий уровень восприятия.

В таблице № 2 представлены данные исследования «Диагностика объема восприятия». (см. приложение 2)

Обработка результатов была произведена следующим образом:

Сначала был подсчитан самый высокий уровень восприятия (Х1), затем высокий уровень восприятия (Х2), следующим был подсчитан средний уровень восприятия (Х3), и последним подсчитывался низкий уровень восприятия (Х4).

Расчеты производились по формуле:

Х=К*100 % / 24,

где Х - уровень восприятия, К - количество воспринятых объектов, 100 % - общее число объектов в таблице, 24 - количество испытуемых.

Х1=1*100 % / 24 = 4,2 %

Х2=11*100 % / 24 = 45,8 %

Х3=9*100 % / 24 = 37,5 %

Х4=3*100 % / 24 = 12,5 %

По результатам исследования можно сделать вывод, что дети данной же выборки, которые участвовали в первом исследовании, не все имеют достаточный уровень объема восприятия. Было выявлено, что из 24 человек всего три человека не смогли воспроизвести достаточное количество объектов. Остальные испытуемые воспроизвели достаточное количество объектов.

5 % испытуемых имеют низкий уровень объема восприятия.

5 % испытуемых имеют средний уровень объема восприятия.

8 % испытуемых имеют высокий уровень объема восприятия.

2 % испытуемых имеют очень высокий уровень объема восприятия.

Из всех 24 испытуемых всего с десятью детьми проводились занятия до школы. Эти занятия включали в себя то, что дети некоторые ходили в нулевой класс, т.е. получали дошкольное образование. Здесь все было не так как в школе. Нулевой класс - это переходный этап между детским садом и школой. В нулевом классе, так же как и в старшей группе детского сада знание дают в форме игры, хотя дети и сидят уже за партой. Уроки у них примерно такие же, как в школе.

Поэтому эти дети развиты в умственном плане больше и следовательно они будут лучше воспринимать учебный материал в школе.

В число десяти человек, у которых было дошкольное образование, входят также те дети, которые ходили в детский сад. На протяжении всего того времени, когда ребенок находился в детском саду, с ним также занимались. Но, не учителя, а воспитатели, которые давали детям немного меньше информации, но этого достаточно для нормального развития способностей ребенка, а в частности, восприятия.

С некоторыми детьми дома занимались бабушки, мамы, папы. Это тоже развитие ребенка в какой-то степени, но уже не такое систематическое как в школе или в детском саду.

После того, как было проведено исследование, данные были представлены школьному психологу. И вместе с ним была разработана программа коррекционной работы с учащимися.

Коррекционная работа с учащимися будет включать в себя ряд различных методик, направленных на тренировку и развитие восприятия у детей.восприятие школьный возраст психолог

Первая методика называется «Тренировка и развитие восприятия при помощи букв».

Эта методика включает в себя стоклеточную таблицу (как в методике, которая проводилась под номером один), только вместо цифр здесь клеточки в таблице заполняются буквами. Буквы расположены в таблице беспорядочно.

Испытуемым необходимо подсчитать за одну минуту сколько раз встречается та или иная буква в таблице. Эксперимент включает в себя три этапа. На каждом этапе подсчитывается какая-то одна буква. Исследователем фиксируется количество правильно и неправильно подсчитанных букв.

Высокий уровень восприятия соответствует 80 - 100 % правильно названных букв. 50 - 80 % соответствует среднему уровню развития восприятия у детей младшего школьного возраста. Если уровень восприятия ниже 50 %, то это свидетельствует о том, что уровень восприятия у младшего школьника не соответствует его возрасту. Это свидетельствует о недостаточной развитости умственных процессов.

Вторая методика называется «Тренировка и развитие восприятия при помощи геометрических фигур разного цвета (черного и белого), но одинакового размера».

Эта методика включает в себя стоклеточную таблицу (как в методике, которая проводилась под номером один), только вместо цифр здесь клеточки в таблице заполняются четырьмя видами геометрических фигур черного и белого цвета (круг, ромб, квадрат, треугольник). Фигуры расположены в таблице беспорядочно.

Третья методика называется «Тренировка и развитие восприятия при помощи геометрических фигур разного цвета (черного и белого), и разного размера».

Эта методика включает в себя стоклеточную таблицу (как в методике, которая проводилась под номером один), только вместо цифр здесь клеточки в таблице заполняются четырьмя видами геометрических фигур черного и белого цвета и разные по размеру (большой круг, большой ромб, большой квадрат, большой треугольник, маленький круг, маленький ромб, маленький квадрат, маленький треугольник). Фигуры расположены в таблице беспорядочно.

Испытуемым необходимо подсчитать за одну минуту сколько раз встречается та или иная фигура в таблице. Эксперимент включает в себя три этапа. На каждом этапе подсчитывается какая-то одна геометрическая фигура. На каждом этапе исследователем фиксируется количество правильно и неправильно подсчитанных фигур.

Высокий уровень восприятия соответствует 80 - 100 % правильно названных фигур. 50 - 80 % соответствует среднему уровню развития восприятия у детей младшего школьного возраста. Если уровень восприятия ниже 50 %, то это свидетельствует о том, что уровень восприятия у младшего школьника не соответствует его возрасту. Это свидетельствует о недостаточной развитости умственных процессов.

Четвертая методика называется «Тренировка и развитие восприятия при помощи различных арифметических и пунктуационных знаков».

Эта методика включает в себя стоклеточную таблицу (как в методике, которая проводилась под номером один), только вместо цифр здесь клеточки в таблице заполняются арифметическими и пунктуационными знаками. Знаки расположены в таблице беспорядочно.

Испытуемым необходимо подсчитать за одну минуту сколько раз встречается тот или иной знак в таблице. Эксперимент включает в себя три этапа. На каждом этапе подсчитывается какой-то один знак. Исследователем фиксируется количество правильно и неправильно подсчитанных знаков.

Высокий уровень восприятия соответствует 80 - 100 % правильно названных знаков. 50 - 80 % соответствует среднему уровню развития восприятия у детей младшего школьного возраста. Если уровень восприятия ниже 50 %, то это свидетельствует о том, что уровень восприятия у младшего школьника не соответствует его возрасту. Это свидетельствует о недостаточной развитости умственных процессов.

Пятая методика называется «Составь фигуру». Данное задание можно использовать для диагностики развития восприятия, творческих способностей.

Суть методики заключается в том, ребенку необходимо нарисовать из представленных фигур какой-либо объект. Испытуемому дается задание: необходимо нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать неограниченное количество раз, можно менять размеры фигур, их положение, можно некоторые фигуры вообще не использовать. Но нельзя ни в коем случае добавлять другие фигуры. Время, предоставляемое для того, чтобы нарисовать какую-то одну фигуру, 2 минуты. Испытуемому предлагается нарисовать одну из следующих фигур: лицо, дом, ключ, клоун и др. (по желанию).

Критерии оценки: оценивается беглость и оригинальность выполнения заданий.

Шестая методика называется «Измерение объема восприятия». Она рассчитана на то, чтобы узнать число объектов, которые могут быть восприняты одновременно, и при кратковременном их предъявлении.

В этом эксперименте в качестве стимулов используется различные объекты: точки, цифры, буквы, слова и т.п.

Цель задания. Сравнить результаты измерения объема восприятия, полученные при использовании разных методов и различного по степени осмысленности материала. Задание состоит из двух опытов.

Цель эксперимента - определить объем зрительного восприятия в зависимости от степени осмысленности предъявляемого материала.

Методика. В опыте используется классический метод полного воспроизведения. Объектами служат наборы бессмысленных сочетаний букв (по 8 букв в наборе) и осмысленные фразы (по три слова в каждой фразе). Всего в опыте 40 предъявлений, по 20 для каждого типа объектов, сначала предъявляются буквы, затем фразы. Задача испытуемого - письменно воспроизвести все, что ему было предъявлено.

Процедура опыта. На экране дисплея испытуемому высвечивается сигнал «ВНИМАНИЕ!» и через 2 c предъявляется текст-объект на время экспозиции 200 мс. Испытуемый письменно воспроизводит увиденное. Ответы испытуемого вносятся в протокол.

Форма протокола.

Испытуемый………………………………………… Дата

Экспериментатор…………………………………… Время опыта

Номер предъявления Пропущенные стимулыОтвет испытуемогоКоличество правильно воспроизведенных бкувпримечание12…40

Определить среднее число правильно воспроизведенных букв для обоих наборов текст-объектов (М1 и М2).

Проанализировать характер ошибок, допущенных испытуемым (например, смешение букв, близких по начертанию или по звучанию, и т.п.).

Сравнить величину объема восприятия при предъявлении осмысленного и бессмысленного материала.

Цель эксперимента - сравнить результаты измерения объема зрительного восприятия по методике полного или частичного отсчета.

Методика. В качестве текст-объектов используются бессмысленные наборы букв. В каждой пробе предъявляются 8 букв, расположенных в 2 горизонтальных ряда по 4 букве в каждом. Всего в опыте 40 проб.

Процедура эксперимента. Опыт состоит из двух частей, по 20 проб в каждой. Первая часть проводится по методике полного отсчета. На экране дисплея испытуемому высвечивается сигнал «ВНИМАНИЕ!» и через 2 c предъявляется текст-объект на время экспозиции 50 мс. Задача испытуемого - воспроизвести предъявленные буквы аналогично процедуре первого опыта.

Вторая часть опыта проводится по методике частичного отсчета. Одновременно с экспозицией текст-объекта (время экспозиции 50 мс) испытуемому предъявляется звуковой тон - инструкция к воспроизведению. Тон высокой частоты указывает на необходимость воспроизведения верхней строки матрицы, тон низкой частоты - нижней строки. Перед началом второй части опыта испытуемый знакомится с тонами-инструкциями. Во время опыта звуковые инструкции даются в случайном порядке. Количество тонов высокой и низкой частоты одинаково и в сумме равно 20. Задача испытуемого состоит в том, чтобы воспроизвести одну строку матрицы в соответствии со звуковой инструкцией. Результаты воспроизведения экспериментатор вносит в протокол (см. выше).

Обработка и анализ результатов

Определить среднее число правильно воспроизведенных букв отдельно в первой и второй частях опыта (М1 и М2).

Определить фактический объем восприятия во второй части опыта (М3):

Сравнить показатели объема восприятия, полученные по методике полного или частичного отсчета, и определить объем материала, стирающегося в кратковременной памяти испытуемого при полном отсчете.

Существует еще много различных методик, направленных на тренировку и развитие восприятия. Но эти методики являются самыми основными.

Заключение

В данной курсовой работе, в результате приведенного исследования, направленного на выявление особенностей формирования восприятия в младшем школьном возрасте, была достигнута цель изучения особенностей восприятия в младшем школьном возрасте. Исследование было проведено на базе средней школы № 40 города Петропавловска в 3 «А» классе.

Интерпретируя результаты по итогам проведенного тестирования были выявлены следующие результаты: в исследуемой группе школьников преобладает уровень восприятия, соответствующий норме. А именно по результатам исследования, проведенного по методике «Тренировка и развитие восприятия при помощи цифр» было выявлено, что общий уровень восприятия в целом по группе является соответствующим данному возрасту, а именно, является равным 89 %, а это соответствует нормальному развитию восприятия данном возрасте. По результатам исследования, проведенного по методике «Диагностика объема восприятия» было выявлено, что почти половина испытуемых в данной группе имеют высокий уровень восприятия, примерно 4 % испытуемых в данной группе имеют очень высокий уровень восприятия, почти 40 % испытуемых в данной группе имеют средний уровень восприятия, и около 12 % имеют очень низкий уровень восприятия, так как они не смогли воспроизвести нужное количество объектов.

Развитие восприятия напрямую связано с образованием. По этому поводу один из ведущих психологов писал:

«А.В. Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием обучения проходит ряд этапов. На первом этапе перцептивные проблемы, связанные со становлением адекватного образа, решаются ребенком в практическом плане путем действий с материальными предметами. Исправления в перцептивные действия при необходимости их коррекции здесь вносятся в сами манипуляции по ходу выполнения действия. Прохождение этого этапа ускоряется, и его результаты становятся более весомыми, если ребенку предлагаются «перцептивные эталоны» - образцы, с которыми он может соотносить, сравнивать формирующийся образ.

На следующем этапе сенсорные процессы сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые выполняются с помощью собственных движений рецептивных аппаратов. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов при помощи развернутых ориентировочно-иследовательских движений рук и глаз, причем ручное и зрительное обследование ситуации обычно предшествуют практически действиям в ней, определяя их характер и направленность.

На третьем этапе начинается процесс своеобразного сворачивания перцептивных действий, их сокращения до необходимого и достаточного минимума. Эфферентные звенья соответствующих действий оттормаживаются, и внешнее восприятие ситуации начинает создавать впечатление пассивного рецептивного процесса.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения, существующие между ними. Перцептивное действие превращается в идеальное.

Психологи выделяют ряд правил, выполнение которых способствует развитию восприятия у ребенка в процессе обучения:

1.учитывая связь восприятия и мотивации, необходимо давать установку на восприятие нужного материала (объекта, явления);

2.управлять динамикой предмета и фона восприятия;

3.использовать разномодальные виды наглядности учебного материала;

.осуществлять практическую деятельность с пространственными объектами;

.практиковать сочетание практических измерений на глаз с использованием измерительных приборов;

.учить детей переносить фиксированную точку отсчета в любую другую точку пространства и т.п.»

Если учителями в начальной школе будут использованы некоторые из этих рекомендаций, то уровень успеваемости учеников повысится и школьному психологу не придется применять методики, которые рассчитаны на тренировку и развитие восприятия.

Список используемой литературы

1.Бодалев А.А. Популярная психология для родителей. М., 1989.

2.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая психология. М., 1984.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб., 1997.

Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. Введение в психологию. М., 1974.

Лурия А.Р. Ощущение и восприятие. М., 1978.

Марцинковская Т.Д. История психологии. Учебник. М., 2006.

Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2000.

Немов Р. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии: Учебник для высших пед. учебных заведений. М., 1998.

Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.

Реан А.А., Психология человека от рождения до смерти. М., 2005.

Рок И. Введение в зрительное восприятие. Кн. 1,2. М., 1980.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1997.

Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975.

Приложение 1

Показатели восприятия младших школьников по методике под названием «Тренировка и развитие внимания при помощи цифр».

№Испытуемыйколичество цифрцифра «1»цифра «9»цифра «5»всего воспринятовсего воспринято всего воспринято1Дубровина К.1211991082Иванов А.12109101063Еске А.12119810104Игнатьева Е.12119810105Мережко П.1211991066Понамарева Е.1211961067Алферова А.12119910108Касымгужин Ж.12119910109Джумабаев А.121198101010Киблицкий Р.12119910611Щербакова В.121198101012Банков И.12109810613Сабирова С. 121199101014Белова Ю.12798101015Рябов Д.12119610616Аманова А.121199101017Плотников А.12109910818Жибекова Г.121198101019Чиркова М.12797101020Семидоцких Ю.1212910101021Гарибжанов Ж.1210910101022Сотников А.1210910101023Юзик Д. 121198101024Сомова Е.12109101010

Приложение 2

Показатели внимания младших школьников, выявленные в результате исследования по методике под названием «Диагностика объема внимания».

№Испытуемый Воспринятые объектывсего в таблиценорма всего воспринято1Дубровина К.307±292Иванов А.307±2133Еске А..307±294Игнатьева Е.307±2165Мережко П.307±296Понамарева Е.307±227Алферова А.307±2108Касымгужин Ж.307±2139Джумабаев А.307±2710Киблицкий Р.307±2911Щербакова В.307±21112Банков И.307±2913Сабирова С. 307±21214Белова Ю.307±2815Рябов Д.307±21016Аманова А.307±21117Плотников А.307±21318Жибекова Г.307±2019Чиркова М.307±2320Семидоцких Ю.307±21221Гарибжанов Ж.307±21022Сотников А.307±2923Юзик Д. 307±2724Сомова Е.307±212

Приложение 3

+/*+.?/!-:.-:*-+!:./+!/??/-.*+?-?:!!:/+?*!/+*..*:-/?.::?+-?*.:!+*/!-/!+-*.-?-./.:*.?+/!++:/!?-!-:.!-

Восприятие младшего школьника

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Восприятие, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Произвольность восприятия формируется в дошкольном возрасте, тем не менее младшие школьники не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет.

Постепенно младшие школьники овладевают техникой восприятия, наблюдательностью, учатся выделять главное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

Для развития восприятия учащихся учитель должен организовать наблюдение как специальную деятельность, развивать наблюдательность. Для этого необходимо:

Учить выделять эталоны как специальные образцы, в соответствии с которыми ученик должен действовать.

Сосредотачиваться на предмете восприятия, выделяя особенности предмета, подчеркивая главное.

Анализировать, сравнивая предмет, чтобы выделять существенное и выражать его в слове.

Мышление младшего школьного возраста

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

На первой стадии (I--II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности.

Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами -- "яблоки на столе"), чем когда его значение более абстрактно ("на днях", "на память"). Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К III классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

Понятие "воображение" в психологии определяется как "универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта".

В специальной литературе существует традиция рассматривать воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идущее от И. Канта понимание воображения как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира.

Воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов, подчеркивая их творческую природу, связанную с преобразованием предметов и предвосхищением результатов соответствующих действий.

Воображение - это образное конструирование содержания понятия о предмете (или проектирование схемы действий с ним) еще до того, как сложится само понятие.

Содержание будущей мысли фиксируется воображением в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человек может только посредством мышления. Для воображения характерно то, что знание еще не оформилось в логическую категорию, тогда как своеобразное соотнесение всеобщего и единичного на чувственном уровне уже произведено. Поэтому целостный образ ситуации строится раньше расчлененной и детализированной картины созерцаемого. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу, а не формально. В итоге эти компоненты приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность.

Характеризуя понятие "воображение"; его виды и функции в теоретической части работы за основу взяты положения Р.С. Немова, который отмечает, что воображение является особой формой человеческой психики и фундаментом наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны.

Автор отмечает, что воображение выполняет ряд специфических функций, среди которых наиболее важными можно назвать представление действительности в образах, регулирование эмоциональных состояний, познавательных процессов, формирование внутреннего плана действий и, наконец, планирование и программирование деятельности. Следовательно, согласно выводам ученого, с помощью воображения человек может управлять многими психофизическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Развитие же этих навыков необходимо для формирования личностных качеств и успешной самореализации.

В жизни младшего школьника воображение играет большую роль, чем в жизни взрослого человека. Ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, при этом чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения является важнейшим способом познания окружающего мира, психологической предпосылкой развития способности к творчеству. При помощи воображения ребенок стремиться выйти за пределы личного практического опыта и освоить нормативы социального пространства. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В процессе обучения к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят определенные преобразования образов, предметов, знаков. Анализируя возрастные особенности развития воображения младших школьников, многие исследователи приходят к выводу, что "воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала оно статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным. Способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое".

Восприятие младшего школьного возраста

Введение

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т.д.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка. Сенсорное развитие - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т д. Сенсорное воспитание обеспечивается чувственным познанием предметов, познанием их через различные формы восприятия – зрительное, слуховое, тактильное, кинетическое, обонятельное. Правильная организация чувственного познания предметов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах, различных явлениях. Правильная организация чувственного познания обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о предметах и явлениях.

Развитие восприятия обуславливается совершенствованием работы органов чувств, расширением опыта, знаний, усилением его связей с памятью, воображением, мышлением, вниманием, чувствами и волей. Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно - предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения. Вместе с тем, оно служит регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Итак, восприятие - психический процесс отражения в сознании человека совокупностей свойств предмета или явлений, при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. понимания того, то воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. для того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент. Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающегося в процессе и в результате восприятия.
Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной деятельности, он обязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.
В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предметах и явлениях. Он возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом. Целостность образа складывается на основе совокупности воспринимаемых ощущений и действий.
С целостностью восприятия связана его структурность. Структурность восприятия - это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия являются результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов.
Обычно выделяют зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия и соответствующие зоны коры головного мозга.
Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета или явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка.

Исходя из вышеизложенного, становится понятным, насколько актуальна тема данной работы.

Объект исследования : восприятие как отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Предмет исследования : восприятие детей младшего школьного возраста

Цель работы : исследование особенностей восприятия младшего школьника; выявление путей его развития.

Задач и:

1) изучить теоретические основы восприятия младшего школьника;

2) провести опытно-экспериментальную работу по развитию восприятия младшего школьника;

3) проанализировать результаты исследования.

Гипотеза : эффективность развития восприятия младших школьников может быть обеспечена с помощью специально подобранных игр.

Методологическую основу исследования составили труды таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, А. Р. Лурия, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.В. Петровский.

Методы исследования : диагностика, тестирование, наблюдение, сравнение, математическая обработка результатов исследования.

Глава 1. Теоретические аспекты восприятия младшего школьника

1.1. Понятие восприятия и его виды

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним мы получаем не только через ощущение, но и через восприятие. Это звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Р.С. Немов дает следующее определение: «В осприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств».

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, название, т. е. словесное обозначение предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, «специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему».

В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т. е. удаленность предметов от нас и друг от друга, форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени большую роль играют, помимо слуховых и зрительных ощущений, двигательные и внутренние, органические ощущения. По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных зрения. Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные отрезки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении о времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой-нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Отрезки времени, заполненные эмоционально положительно окрашенными действиями и переживаниями человека, воспринимаются как более короткие.

Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными переживаниями воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой, протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое. Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час, и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Но оно не врожденное, а развивается в результате накапливаемого опыта. Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, отрешаться от субъективных моментов в его переживании.

Итак, восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

1.2.Основные свойства восприятия

Как отмечает А.Р. Лурия, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия . Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии, называют объектом восприятия , а все остальное - фоном . Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то - второстепенным. Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами, то, что было фоном, может стать на какое-то время объектом, предметом восприятия. Например, памятник архитектуры, который человек с интересом рассматривает во время экскурсии, может неожиданно стать фоном, если около него вдруг остановится машина необычного вида. Широко известен и такой пример. Если во время театрального действия на сцене случайно появится живущая в театре кошка, все внимание зрителей переключится именно на нее. Актеры же, несмотря на все свое старание, из объекта внимания превращаются в фон.

Рис. 1.Молодая женщина

На рисунке 1 изображение полуотвернувшейся молодой женщины. А можено заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник.

Рис. 2. Кубики

Если связать в кубик грани 1, 2, 3 - получится шесть кубиков, а взять грани 3, 4, 5 - кубиков станет семь (рис. 2). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 3), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

В.С. Мухина подчеркивает, что младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений .

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним .

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в уже имеющуюся систему знаний.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями . Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи, и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения» .

Иллюзии восприятия бывают у всех людей.

На рисунках 4-6 показаны некоторые наиболее известные зрительные иллюзии. Один и тот же круг среди больших кругов кажется меньшим, чем среди маленьких (рис. 4). Именно круги-соседи создают иллюзию того, что круги разные.

Рис. 4.Круги-соседи

Одна из классических иллюзий изображена на рисунке 5 (иллюзия Мюллера - Лайера):

Рис. 5. Иллюзия Мюллера - Лайера

Трудно поверить в то, что линии имеют одинаковую длину: иллюзию создают стрелки на концах отрезков, направленные в разные стороны. Изображенные на рисунке 6 вертикальные линии строго параллельны, однако нам кажется, что это не так. Иллюзию создают маленькие черточки, направленные в противоположные стороны.

Рис. 6. Иллюзия

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, дизайнеры, портные и используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться стройнее и выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иногда иллюзии возникают под влиянием сильных эмоций. Например, при страхе человек может принять одну вещь за другую (пень за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Если попробовать подержать руку в холодной воде, а потом опустить ее в теплую, то будет казаться, что рука попала чуть ли не в кипяток. Если съесть кусочек лимона или селедки, а потом запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким. Истинность восприятия проверяют практикой .

Обычно школьники с большим интересом относятся к проблеме иллюзии восприятия. Эта тема, помимо общепознавательного аспекта, имеет еще и немалое практическое значение. Знание профессиональных секретов архитекторов и модельеров, связанных с особенностями восприятия, поможет ребятам в будущем сделать свой быт красивым и привлекательным.

Наблюдение и наблюдательность . Наблюдением называют целенаправленное, планомерное восприятие. Наблюдать - это не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов. Наблюдение помогает глубже понимать действительность.

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления: сравнением, различением, анализом. Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что и с какой целью надо наблюдать.

Развитие у детей способности к целенаправленному наблюдению может быть естественным образом вплетено в повседневную жизнь и учебную деятельность школьников. Например, во время прогулки можно организовать «тихую» игру «Кто увидит больше, лучше?». Ребятам предлагается понаблюдать за небом: посмотреть во все стороны до самого горизонта, постараться заметить, как меняются краски и оттенки неба от горизонта к центру, над головой и ближе к солнцу; рассказать, каким представляется детям небо, и назвать цвета и оттенки, которые они подметят в нем. Цель наблюдения дается в конкретно-образной форме: ведь небо - это своеобразная книга природы, по которой можно читать погоду. Хочешь стать хлеборобом, садоводом, агрономом - научись читать эту книгу.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности. Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Итак, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности.

Младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений.

1.3. Особенности восприятия младших школьников

Помимо апперцептивных особенностей восприятия, есть еще особенности индивидуальные. Какие это особенности?

Как отмечает Р.С. Немов, во-первых, люди различаются по характеру приема информации . Выделяют целостный (синтетический) тип восприятия. Люди такого типа не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Они больше ориентированы на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (или аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности. Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, по характеру отражения получаемой информации различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: люди отражают и выдают то, что видят, слышат, читают, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами». Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Человек старается найти общий смысл этой информации. Лучшим типом является золотая середина. Но не всегда это легко получается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, по характеру особенностей самой личности различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость, у него нет склонности к догадкам, предположениям, домыслам, и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А. П. Чехова «Хамелеон».

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. За все я заплатил 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

Некоторые первоклассники сразу восприняли существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи говорит: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все эти данные независимо от того, нужно это для решения задачи или нет. Эту же задачу один из учеников решает так: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 м ситца; потом - сколько стоит 3 м шелка...» Производит соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинирует элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя он постигает смысл задания.

Воспринять учебный материал - это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В одном первом классе мы провели такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в ней есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, это сказка, значит, имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в сказке самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передают чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для второй группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: «Пятерка! Что с тобой?» Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть острой шпагой. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол-то, кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: «Здравствуйте», - и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, не теряя ни минуты, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: «Ездят тут разные». Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: «Ах! Простите, пожалуйста». Но человек не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания, спрашивали сказки, как получить из пятерки четыре, из четырех два и т. д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы. Некоторые первоклассники находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?», он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ объяснением, что если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущает. В то же время другие первоклассники не обращают на это внимания; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие - литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тренировать и развивать восприятие школьников можно и с помощью специально подобранных игр.

Наблюдение характеризуется большой активностью личности. Мы воспринимаем не все из того, что бросилось нам в глаза, а вычленяем наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности.

Наблюдательность - это свойство личности, умение подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей.

Наблюдательность у детей развивается постепенно. Учителя нередко ожидают, что маленький школьник уже обладает необходимой для обучения наблюдательностью, и строят работу на уроке в расчете на это. Тем не менее не только первоклассники, но и школьники постарше зачастую не умеют наблюдать, замечать и выделять существенное в объектах и явлениях окружающего мира. Отсутствие наблюдательности снижает продуктивность и качество учебной работы школьника, уменьшает эффективность труда учителя. Наблюдательность у школьников можно и нужно развивать, организуя специальные игровые занятия. Приведем примеры некоторых игр для младших школьников, способствующих развитию наблюдательности .