Önceden öğrenilmiş materyalin gerçekleştirilmesi olarak yeniden üretim.

Tanıma, hatırlama, hatırlama; onların özelliği.

Unutma sürecinin özü. Hatırlama fenomeni.

İnsan hafızasının bireysel özellikleri ve türleri.

Özetler için konular

Temel hafıza teorileri.

İnsanın hafızası ve makinenin "hafızası".

Derste keyfi ezberleme sürecinin öğretmen tarafından organizasyonu.

Edebiyat

Marx K. Feuerbach Üzerine Tezler. - Marx K. ve Engels F. Op. Ed. 2. cilt 3.

Lenin V. I. Materyalizm ve ampiryokritisizm. - Tam dolu. kol. op. Ed. 5. cilt 18.

Bellekte yaş ve bireysel farklılıklar. Ed. A. A. Smirnova. M., "Aydınlanma", 1967.

Zinchenko P. I. İstemsiz ezberleme. M., RSFSR'nin APN'sinin Yayınevi, 1961.

Luria A. R. Belleğin Nöropsikolojisi. M., "Pedagoji", 1974.

Smirnov A. A. Hafıza psikolojisinin sorunları. M., "Aydınlanma", 1966.

Fresse Paul, Piaget Jean. Deneysel Psikoloji, cilt. IV. Öğrenme ve hafıza. M., "İlerleme", 1973.

DÜŞÜNCE

III. 12.1. Düşünmenin genel özellikleri

Bir insanın tüm hayatı sürekli olarak akut ve acil görevler ve problemler ortaya koyar. Bu tür sorunların, zorlukların, sürprizlerin ortaya çıkması, etrafımızdaki gerçeklikte hala bilinmeyen, anlaşılmaz, öngörülemeyen, gizli birçok şeyin olduğu anlamına gelir. Sonuç olarak, dünyanın her zamankinden daha derin bir bilgisine, onun içinde her zamankinden daha yeni süreçlerin, özelliklerin ve şeylerin ilişkilerinin keşfine ihtiyaç vardır. Düşünmek gereklidir, çünkü yaşam ve etkinlik sırasında her birey nesnelerin bazı yeni, bilinmeyen özellikleriyle karşılaşır. Önceki bilgiler yeterli değildir. Evren sonsuzdur ve onun bilgi süreci sonsuzdur. Düşünme her zaman bilinmeyenin, yeninin bu sınırsız derinliklerine yöneliktir. Her insan düşündüğünde bağımsız olarak yeni, bilinmeyen bir şey keşfeder (bu keşif küçük olsa bile, insanlık için değil, sadece kendisi için). Örneğin, bir öğrenme problemini çözen her öğrenci mutlaka kendisi için yeni bir şey keşfeder.

Düşünme, konuşmayla ayrılmaz bir şekilde bağlantılı, özünde yeni bir şey arama ve keşfetme, analizi ve sentezi sırasında gerçekliğin dolaylı ve genelleştirilmiş bir yansıması süreci olan, sosyal olarak koşullandırılmış bir zihinsel süreçtir. Düşünme, duyusal bilişten gelen pratik etkinlik temelinde ortaya çıkar ve sınırlarının çok ötesine geçer.

Duyusal biliş ve düşünme

Bilişsel aktivite, duyumlar ve algılarla başlar ve daha sonra düşünmeye geçiş olabilir. Bununla birlikte, herhangi bir, hatta en gelişmiş düşünme, her zaman duyusal bilgiyle, yani duyumlar, algılar ve fikirler ile bir bağlantıya sahiptir. Düşünce etkinliği tüm malzemesini tek bir kaynaktan alır - duyusal bilişten. Duyumlar ve algılar aracılığıyla düşünme, dış dünyayla doğrudan bağlantılıdır ve onun yansımasıdır. Bu yansımanın doğruluğu (yeterliliği) sürekli

pratik sırasında, doğanın ve toplumun pratik dönüşümü sırasında doğrulanır.

Duyularımızın ve algılarımızın her gün verdiği dünyanın bu şehvetli resmi, derin, kapsamlı bilgisi için gereklidir, ancak yeterli değildir. Gerçekliğin doğrudan bizim tarafımızdan gözlemlenen bu duyusal resminde, çeşitli nesnelerin, olayların, fenomenlerin vb. en karmaşık etkileşimleri, nedenleri ve sonuçları, karşılıklı geçişler neredeyse hiç incelenmez. Algımızda tüm parlaklığı ve dolaysızlığıyla ortaya çıkan bu bağımlılık ve bağlantı karmaşasını yalnızca duyusal bilginin yardımıyla çözmek imkansızdır. Örneğin, bir elin bir vücuda dokunduğunda verdiği sıcaklık hissi, ikincisinin termal durumunu belirsiz bir şekilde karakterize eder. Bu duyum, ilk olarak, verilen nesnenin termal durumu ve ikincisi, kişinin kendisinin durumu ile belirlenir (ikinci durumda, her şey, kişinin daha önce dokunduğu bedenlere - daha sıcak veya daha soğuk - bağlıdır). Zaten bu en basit örnekte, her iki belirtilen bağımlılık, duyusal biliş için bölünmemiş bir bütün olarak görünmektedir. Algıda, öznenin (insanın) bilinen nesneyle etkileşiminin yalnızca genel, özet bir sonucu verilir. Ancak yaşamak ve hareket etmek için, her şeyden önce, dış nesnelerin kendi içlerinde ne olduğunu, yani bir kişiye nasıl göründüklerine bakılmaksızın ve genel olarak bilinip bilinmediğine bakılmaksızın nesnel olarak bilmek gerekir.

Öznenin bilinen nesneyle etkileşiminin böylesine genel, bütünsel, doğrudan bir etkisini tek başına duyusal biliş çerçevesinde tamamen incelemek imkansız olduğundan, duyumlardan ve algılardan düşünmeye geçiş gereklidir. Düşünme sürecinde, dış dünya hakkında daha derin bilgi gerçekleştirilir. Sonuç olarak, nesneler, olaylar ve fenomenler arasındaki en karmaşık karşılıklı bağımlılıkları parçalamak, çözmek mümkündür. Aynı basit örneği cismin termal durumunun tanımıyla birlikte kullanalım. Düşünme sayesinde, belirtilen iki bağımlılığın her birini birbirinden ayırmak, soyutlamak adeta mümkün hale gelir. Bu, aracılı bilgi yoluyla elde edilir. Bir nesnenin termal durumunu bulan bir kişinin durumuna bağımlılık basitçe hariç tutulur, çünkü bir nesnenin sıcaklığı dolaylı olarak - bir termometre kullanılarak ve doğrudan değil - nesneye dokunan elin termal duyumları yoluyla ölçülebilir. Sonuç olarak, bir nesnenin duyusal görüntüsü artık yalnızca nesnenin kendisi tarafından, yani nesnel olarak benzersiz bir şekilde belirlenir. Bir nesnenin bazı özelliklerinden (örneğin, bir elin harici bir nesneyle etkileşiminden) soyutlanmış, diğer nesne hakkında daha derin bir bilgi edinmek için soyut, soyut, dolayımlı düşünme bu şekilde çalışır. özellikleri.

(verilen nesnenin gerçek sıcaklığı, vb.).

Düşünme sürecinde, duyumların, algıların ve fikirlerin verilerini kullanarak, bir kişi aynı zamanda duyusal biliş sınırlarının ötesine geçer, yani, dış dünyanın bu tür fenomenlerini, özelliklerini ve ilişkilerini tanımaya başlar. algılarda doğrudan verilir ve bu nedenle doğrudan hiç verilmez. gözlemlenebilir. Örneğin, modern fiziğin en zor problemlerinden biri, temel parçacıklar teorisinin yaratılmasıdır. Ancak bu küçük parçacıklar, en güçlü modern mikroskopla bile görülemez. Başka bir deyişle, doğrudan algılanmazlar: görülemezler - sadece onlar hakkında düşünülebilir. Soyut, soyut, dolayımlı düşünme sayesinde, bu tür görünmez temel parçacıkların gerçekte hala var olduklarını ve belirli özelliklere sahip olduklarını kanıtlamak mümkün oldu. Parçacıkların doğrudan gözlemlenemeyen bu özellikleri, düşünme sürecinde, yine doğrudan değil, dolaylı, yani dolayımlı bir şekilde kavranır.

Böylece düşünme, duyusal bilişin artık yeterli olmadığı, hatta güçsüz olduğu yerde başlar. Düşünme, sınırlarının çok ötesine geçerek duyumların, algıların ve fikirlerin bilişsel çalışmalarını sürdürür ve geliştirir. Bu bağlamda duyusal biliş ve düşünceyi karşılaştıran V. I. Lenin, “hayal gücü hareketi bir bütün olarak kavrayamaz, örneğin, saniyede 300.000 km hızla hareketi kavrayamaz, ancak düşünme kavrar ve kavramalıdır”1 dedi. Örneğin, saniyede 50.000 kilometre hızla hareket eden gezegenler arası bir geminin uzaktaki bir yıldıza bir ışık huzmesinden altı kat daha yavaş hareket edeceğini, bu sırada hareket eden cisimlerin hızlarındaki farkı doğrudan algılayacağını veya hayal edeceğini kolayca anlayabiliriz. saniyede 300.000 kilometre hız. 1 saniyede ve 50.000 kilometrede 1 saniyede yapamıyoruz. Her insanın gerçek bilişsel etkinliğinde, duyusal biliş ve düşünme sürekli olarak birbirinin içine geçer ve karşılıklı olarak birbirini koşullandırır.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.

Plan

giriiş

1. Hafıza psikolojisi üzerine araştırmaların tarihi

2. Hafızanın özü yat

3. Çocuklarda hafıza gelişimi

Çözüm

kullanılmış literatür listesi

GİRİİŞ

Bilimin sürekli gelişiminde, şimdi dallarından biri veya diğeri favori olarak hareket ediyor. Yani mekanik, biyoloji, sibernetik ve sosyoloji ile oldu. Son on yılda, psikoloji favori haline geldi. Öğretmenler, doktorlar, yöneticiler, mühendisler, avukatlar, politikacılar onunla iletişim kurmakla ilgileniyor.

Psikoloji kendi duyumlarımız, imgelerimiz, fikirlerimiz, hafıza fenomenlerimiz, düşünme, konuşma, irade, hayal gücü, ilgi alanları, ihtiyaçlar, duygular, rüyalar vb. Psikoloji (psuhe - ruh, logos - öğretim, bilim) sadece kişinin kendisi tarafından bilinçli veya bilinçsiz olarak bu öznel (zihinsel) fenomenler, süreçler ve durumlar dünyasını inceler.

Belleğin rolü çok büyüktür. Çevremizdeki dünya ve kendimiz hakkında bilginin özümsenmesi, davranış normlarına hakim olmak, beceriler, alışkanlıklar, alışkanlıklar kazanmak - tüm bunlar hafıza çalışmasıyla bağlantılıdır. Özellikle hafıza konusunda büyük talepler eğitimle yapılır. Bilgi ve becerilerde sistematik, amaca yönelik ustalık, keyfi, mantıksal bellek, yani. Anlamaya dayalı hafıza, ezberlemek ve yeniden üretmek için materyalin özel zihinsel işlenmesi.

Düşünme ve hafıza geliştirme fırsatlarını kullanarak çocukları eğitimin önlerine koyduğu sorunları çözmeye daha başarılı bir şekilde hazırlamak mümkündür. Bu nedenle, bellek çalışması son derece önemlidir.

Bu çalışmanın amacı, belleğin genel bir tanımını vermek ve bilişteki rolünü belirlemektir.

1. Hafıza psikolojisi üzerine araştırmaların tarihi

Hafıza psikolojisi zengin bir tarihe sahiptir. Bellek süreçlerinin anlaşılmasına geriye dönük olarak bakarsak, yapısının tanımına farklı açılardan yaklaşmaya yönelik sayısız girişim görürüz. Aktivite ve psişenin birliği hakkında diyalektik materyalist psikolojinin merkezi metodolojik ilkesinin uygulanması temelinde, hafıza çalışmasında belirleyici bir değişim meydana geldi.

Bellek süreçlerinin analizine yönelik bu yaklaşım 1920'lerin sonlarında ortaya çıktı. Vygotsky L. S. Çocuk psikolojisi // Vygotsky L. S. Sobr. op. - M., 1982. - T. 1. S. 102-114; Rubinshtein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. 2 ciltte - M., 1989. - T. I. - S. 44-58; Leontiev A.N. Ruhun gelişim sorunları. - M., 1981. - S. 67-74. L. S. Vygotsky, hafızanın, şimdiki zamanda Vygotsky L. S. Çocuk psikolojisinde davranışta önceki deneyimlerin kullanımı ve katılımı anlamına geldiği fikrini ortaya attı. - S.92-93. . Bu bakış açısına göre, hem reaksiyonun sabitlendiği anda hem de yeniden üretildiği anda bellek, Zinchenko VP, Velichkovsky BM, Vuchetich GG kelimesinin tam anlamıyla bir aktivitedir Görsel belleğin işlevsel yapısı. - M., 1980. - S. 12-15. . A. N. Leontiev'in "Hafızanın Gelişimi" adlı çalışması, gelişiminin belleğin özelliklerinden değil, özelliklerinin gelişiminden türetildiği ilk çalışmaydı. A. N. Leontiev, "gelişim paralelogramı" olarak bilinen ampirik bir modelle onaylanan, harici araçların ve ezberleme yöntemlerinin "dönüşü" üzerine bir konum geliştirdi. Bu model, genç okul öncesi dönemden orta yaşa kadar kademeli bir sapma olduğu ve ortaokul çağından yetişkine doğrudan ve dolaylı ezberlemenin üretkenliğinin göstergelerinin bir yakınsaması olduğu gerçeğiyle ifade edilir. Leontiev AN Hafızanın gelişimi. - M., 1981. - S. 55-61. . A. N. Leontiev, bir kişinin hatırladığı ve “hafızanın tarihsel gelişiminin gerçek içeriğini oluşturan” “psikolojik süreçlerin ve işlemlerin genetik değişimini” izlersek, o zaman eski fikir yerine yazdı. ​​İki farklı belleğin varlığı - mantıksal ve mekanik bellek - tek bir işlevin tek bir gelişim süreci ortaya çıkar Leontiev AN Belleğin gelişimi. - S. 478. . A.N.'ye göre, bellek geliştirme sürecinin özü. Leontiev, davranışın gelişiminin en yüksek aşamalarında, özel bir biyolojik özellik olarak hafızanın, insanın sosyal varoluşu koşullarında hafıza, yani ezber ile aynı işlevi yerine getiren karmaşık bir işlevsel zihinsel süreçler sistemi ile değiştirildiğini söylüyor.

Bir eylem ya da etkinlik olarak bellek kavramı, 1930'lar-1940'larda bellek psikolojisinin en önemli başarısıdır. P.I. Zinchenko, bu görüşler sayesinde, sadece ezberlemenin sonuçlarını değil, aynı zamanda ezberleme etkinliğini, iç yapısını Zinchenko PI İstemsiz ezberlemeyi de incelemenin mümkün olduğunu yazdı. - M., 1961. - S. 45. . Bellek, tarihsel olarak gelişen nesnel etkinliğin bir ürünü olarak kabul edildi, yani. Özü, hafızanın böyle bir araştırma konusu haline geldiği, aktivitenin gelişiminin ve işleyişinin açıklayıcı bir ilkesi olarak hareket ettiği yeni bir metodolojik yaklaşım oluşturuldu.

"Uyaran-araçların" hafızanın yapısına dahil edilmesi, yalnızca bir bütün olarak sürecin yapısının değil, aynı zamanda daha fazla araştırma problemlerini etkileyen kompozisyonunun da gözden geçirilmesine yol açtı. P.I.'nin eserlerinde Zinchenko, A.A. Smirnov'a çeşitli ezberleme türlerinin altında yatan süreçlerin yapısal ve işlevsel analizi görevi verildi Zinchenko PI Ukaz. op. - S.112-115; Smirnov A. A. Hafıza psikolojisinin sorunları. - M., 1966. - S. 45-46. . P.I. Zinchenko, özel bir eylem olarak gönüllü ezberlemenin, bu zihinsel eylemin gerçek içeriğini oluşturan bileşenlerin doğasına bağlı olarak gelişiminde çeşitli biçimler aldığını yazdı: nesne, amaç, güdü, ezberleme araçları. Ezberleme eyleminin yapısı, bileşenlerin niteliğindeki değil, ezberleme eyleminin tüm yapısındaki değişikliğe bağlı olarak değişir.Zinchenko P. I. Kararname. op. - S.104-105. .

Bazı yazarlar, 1960'ların başında hafıza psikolojisinin sorunlarına dikkat çekiyor. diğer zihinsel süreçlerin veya çeşitli faaliyetlerin incelenmesinde çözüldü: oyun, eğitim, emek, spor, bu sayede birçok hafıza işleyişi modeli netleşti Zinchenko V. P., Velichkovsky B. M., Vuchetich G. G. Görsel hafızanın fonksiyonel yapısı. - S. 25. . Hafıza süreçleri ile bireyin düşünme, algı, alan, duygusal, motivasyonel durumları arasındaki bağlantıya ilişkin araştırmalara dayanarak, ezberlemenin nasıl organize edileceği, öğrenciyi silahlandırmak için hangi araçların kullanılması gerektiği vb. Sorulara cevap vermek mümkün oldu. . Smirnov A. A. Kararnamesi. op. - S.90; Zinchenko P.I. Kararnamesi. op. - S. 165; Zhitnikova L. M. Çocuklara ezberlemeyi öğretin: Bir anaokulu öğretmeni için bir el kitabı. - M., 1985. - S. 55; Istomina ZM Okul öncesi çağda hafızanın farklı türleri ve yönlerinin oranındaki yaş ve bireysel farklılıklar // Yaş ve hafızadaki bireysel farklılıklar. - M., 1967. - S. 34-42; Laudis V. Ya. Bellek geliştirme sürecinde. - M., 1976. - S. 23-28; ve benzeri. .

AA Smirnov, ezberlemede anlamanın rolünün iyi bilindiğini yazdı ve ezberleme ile düşünce süreçleri arasındaki bağlantıyı vurguladı, bu durumda materyalin daha derin ve net bir şekilde anlaşılmasının bir aracı olarak hareket ediyor Smirnov A. A. Kararnamesi. op. - S. 100 .. Ayrıca, "en çeşitli ve karmaşık tezahürlerinde" zihinsel etkinlik, üremenin psikolojik çekirdeğini oluşturur. . Zihinsel aktivitenin ezberlemenin etkinliği için en önemli rolü P.I.'nin çalışmalarında doğrulandı. Zinchenko Zinchenko P.I. Kararnamesi. op. - S. 167. .

Düşünme süreçlerini incelemenin mantığı, J. Piaget ve B. Inelder'i hafıza süreçlerini incelemeye yönlendirdi. Çalışmalarda ortaya konan anıların yapısı, deneğin sahip olduğu operasyonel algı ve hafıza birimleri tarafından belirlenir (durumun yeniden üretilmesine, ön operatör veya operatör şemaları tarafından düzenlenmesine bağlı olarak, J. Piaget terminolojisinde) . J. Piaget ve B. Inelder, hafıza organizasyonunun düşünme kalıplarının seviyesine bağlı olarak değişmesi ve bireysel Piaget J., Inelder B. Temel mantıksal yapıların oluşumu ile birlikte gelişmesi gerektiği sonucuna vardı. - M., 1963. - S. 44. .

Bu nedenle, şu anda hafıza çeşitli konumlardan ele alınmaktadır. Her biri hafıza çalışmasının belirli bir yönünü yansıtır.

2. Hafızanın özü

Hafıza, bir kişinin hatırlama, bilinçte tutma ve daha sonra geçmişte meydana gelen çeşitli durumları yeniden üretme yeteneğinde kendini gösteren karmaşık bir zihinsel fenomendir. “Hafıza olmasaydı, anın yaratıkları olurduk. Geçmişimiz gelecek için ölü olurdu. Şimdi, akarken, geri dönülmez bir şekilde geçmişe doğru kaybolacaktı. Geçmişe dayalı bilgi, beceri olmazdı. Kişisel bilincin birliğine kapanan zihinsel bir yaşam olmayacaktı ve özünde sürekli bir öğretinin, tüm yaşamımızdan geçmesi ve bizi biz yapan gerçeği için imkansız olurdu. op. - S.302 ..

Hafıza bir dizi süreci içerir: damgalama ve koruma, tanıma ve yeniden üretme ve unutma. Bir kişinin geçmiş deneyimleri ve bilgileri bir kişinin faaliyetinde gerçekleştiğinden, herhangi bir zihinsel süreçte kendini gösterir. Hafıza, algı, düşünme, bir kişinin zaman ve çevredeki yönelimi ile ilişkilidir. Bireyin benlik bilincinin gelişmesinde, bütünlüğünü ve birliğini sağlamada belirleyici rol oynar.

İnsan aktivitesinde hafızanın rolü büyüktür. Bellek, yeterli hacim, ezberleme gücü, kendisi için önemli olan koşulların yeniden üretilmesinin doğruluğu, gerekli bilgileri ve gerçekleri doğru zamanda geri çağırmak için yüksek mobilizasyon hazırlığı ile ayırt edilmelidir.

Zihinsel aktivitenin doğasına göre ayırt ederler: mecazi (görsel, işitsel, motor vb.), Duygusal ve sözel-mantıksal bellek.

Figüratif bellek, çeşitli temsillere, görsel, işitsel, tat ve diğer görüntülere dayanır. Bu en aktif bellek türüdür. Hafızada oluşan temsillere zihnimizde iz bırakan çeşitli duygular eşlik eder. Özel bir figüratif bellek türü, motor belleğidir.

Motor hafıza, ezberleme süreçlerine, motor eylemlerin zihinde korunmasına, bir dizi harekete ve bir kişinin uzaydaki hareketine dayanan hafızadır.

Duygusal hafıza, zihindeki deneyimlerin ve duyguların yakalanması ve korunmasından oluşur. Figüratif hafıza ile yakından ilgilidir. Duygusal hafıza, empati ve empati kapasitesini geliştirmek için gerekli bir ön koşuldur.

Sözlü-mantıksal bellek, ana içeriği sözlü biçimde ifade edilen düşüncelerimiz olan bir bellek türüdür. Sözel-mantıksal bellek, belleğin önde gelen türüdür. Öğrenme sürecindeki rolü özellikle büyüktür.

Aktivitenin amaçlarına göre, hafıza istemsiz ve keyfi olarak ayırt edilir.

İstemsiz bellek, çoğunlukla, kendisine eşlik eden koşulları hatırlamayı ve korumayı amaçlamayan etkinliklere eşlik eder.

Keyfi belleğe, yakalama, zihinde koruma ve hatta bazen bazı gerçekleri, bilgiyi yeniden üretme hedef ve görevleri aracılık eder. Bu en üretken bellek türüdür.

Ve son olarak, uyaran izlerinin sabitlenme ve korunma süresine göre, hafıza kısa süreli, uzun süreli ve operasyonel olarak ayrılır.

Kısa süreli hafıza, bir uyarana tek bir maruziyetten sonra izlerin çok kısa bir süre tutulması ile karakterize edilir. Algılamadan sonraki ilk saniyelerde kısa süreli bellek yardımıyla bir izin yeniden üretilmesi mümkündür. Tekrarlama sonucunda sürekli güncellenir ve uzun süreli belleğe dönüştürülebilir.

Uzun süreli bellek, edinilen bilgilerin ve edinilen becerilerin uzun süreli korunması ile karakterize edilir. Zamanda sınırsızdır, bir kişinin hayatı boyunca hareket eder. Uzun süreli bellekte, malzeme anlamsal olarak işlenir ve düzenlenir. Anlamsal yapılanması gerçekleşir. Bu, uzun süreli belleğe gömülü materyal ile anlamsal bağlantısı olan anahtar kelimeler yardımıyla gerekli bilgileri çıkarmamızın nedenlerinden biridir. Uzun süreli bellek, çok büyük miktarda bilgiyi depolar. Zorluk, ona erişmekte yatıyor.

Çalışan bellek, belirli bir eylemin amacına ulaşmak için gerekli olan ve performansı işlevini yitirdiği bilgilerin depolanmasını ve çoğaltılmasını sağlar. Hem uzun süreli hem de kısa süreli belleğin bazı özelliklerini içerir ve bunlar arasında ara bir yer işgal eder.

Anımsatıcı aktivite ("anımsatıcılardan" - ezberleme sanatından) aşağıdaki süreçlerden oluşur: ezberleme, çoğaltma, unutma Luria A.R. Dikkat ve hafıza. - M., 1975. - S. 65 ..

Bu nedenle, hafıza, onsuz bireysel gelişim, bir kişilik oluşumu olamayan ana zihinsel süreçlerden biridir.

3. Çocuklarda hafıza gelişimi

Çocukluk, çocuğa çevredeki gerçekliği tanıma fırsatı sağlayan tüm zihinsel süreçlerin yoğun bir gelişim dönemidir.

Belleğin ilk belirtileri 2-3 ayda görülür. Yetişkinin yüzü, çocuğun hatırladığı ilk "nesne"dir. Zaten 2-3 ayda, çocuk annesinin yüzünü ve ardından çevresindeki diğer akrabaların yüzlerini tanır; 5-6 ayda bebek “arkadaşları” “yabancılardan” iyi ayırt eder. Bebek genellikle tanıdıkların görünümüne neşeli bir gülümseme, cooing, fiziksel aktivite ile yanıt verir. Yılın ikinci yarısında, çocuklar kendi içlerinde yeni bir yetenek keşfederler - hatırlamak! Sevdiklerinizin yüzlerini hatırlayın, oyuncakları hatırlayın. Ve çocuklar, bu çağın en sevilen oyunlarından biri olan saklambaç oyununda bu yeteneği test ederler. Bu tür oyunlar sadece çocukları memnun etmekle kalmaz, aynı zamanda hafızalarını da geliştirir.

8-9 aylıkken, çocuk genellikle yalnızca insanları ve bireysel nesneleri hatırlamakla kalmaz, aynı zamanda bir yetişkinin sözlerine de belirli bir şekilde tepki verir: “avuç içi”, “güle güle”, “kuşlar uçtu” , vb. 1. yılın sonunda - 2. yılın başında, bebek zaten isimleri yetişkinler tarafından telaffuz edilen nesnelere işaret eder. Çocuklarla açıklanan basit aktiviteler, içlerinde hafızanın başlangıcının gelişimine katkıda bulunur, ezberleme için nesnenin yokluğunda bir nesne fikrini korumak için çok önemli bir yetenek oluşturur.

1 ila 3 yaş arasında bebeğin hafızası önemli ölçüde gelişir. 1 yaşına kadar çocuk annesini veya diğer yakın insanları 2-3 hafta boyunca görmediyse, kural olarak onları tanımaz ve ilk başta yabancı olarak tepki verir. Zaten 2 yaşındayken, bebek sevdiklerini birkaç hafta ayrılıktan sonra, yaklaşık 3 yıl sonra - birkaç ay sonra ve 4 yıl - yaklaşık bir yıl süren bir ayrılıktan sonra tanır.

Çocuk 3 yaşına geldiğinde oyuncaklarını zaten iyi tanır ve diğer çocukların oyuncaklarından ayırt eder. Kitapları resimlerden kolayca tanır ve her birinde ne söylendiğini anlayabilir. Bu yaştaki çocukların çoğu, küçük şiirleri ve tekerlemeleri ezbere bilir ve ezbere okuyabilir.

Bununla birlikte, daha genç okul öncesi çocuğun hafızası henüz niteliksel bir değişikliğe uğramaz ve 2 spesifik özelliğe sahiptir. İlk özellik, bebeğin hafızasının istemsiz olmasıdır. Çocukların hafızasının ikinci özelliği, onun dolaysız doğasıdır. Daha küçük okul öncesi çocuklar henüz ezber için herhangi bir yardımcı kullanamazlar. Ve bir yetişkinin hafızası, bu tür araçların kullanımıyla ayırt edilir. Ya okuduğumuz ya da duyduğumuz şeyin ana anlamını vurgular ve hatırlarız ya da yapım mantığını ayırt etmenin zor olduğu materyali ezberlemek için özel teknikler kullanırız.

Hafıza gelişiminin ana hattının, yavaş yavaş keyfi ve aracılı hale gelmesi gerçeğinde yattığına dikkat edilmelidir. Bir yetişkin ve hatta daha büyük bir çocuk, kendilerini zaten hatırlama hedefini belirledi ve az ya da çok başarı ile bu hedefe ulaşmak için araçları seçer. Keyfiliğin gelişme düzeyi ve ezbere aracılık, büyük ölçüde yetişkinlerin eğitimsel etkilerine bağlıdır.

3 yaşına kadar, bir çocukta keyfi bir hafıza oluşturmaya başlayabilirsiniz ve başlamalısınız. Bu yaşta, bebek hala belirli bir aktivitenin dışında bir şeyi hafızasında tutamaz. Bu nedenle, özel olarak organize edilmiş oyunlarda hafıza geliştirmek en iyisidir, örneğin bir mağazada bir çocukla oynayın ve oradan “satın almanız” gereken eşyaları hatırlamasını isteyin.

Keyfi ezberleme ve çoğaltma biçimleri orta okul öncesi çağda şekillenmeye başlar ve daha büyük okul öncesi çocuklarda önemli ölçüde iyileşir. Ezberleme, çocuğun üstlendiği rolü başarılı bir şekilde yerine getirmesi için bir koşul olduğunda, gönüllü ezberleme ve yeniden üretimde ustalaşmak için en uygun koşullar oyunda yaratılır. Bir çocuğun, örneğin bir alıcı rolünde, bir mağazada belirli ürünleri satın alma emrini yerine getirerek ezberlediği kelimelerin sayısı, bir yetişkinin doğrudan talebi üzerine ezberlenen kelime sayısından daha yüksek olduğu ortaya çıkıyor. .

Keyfi bellek biçimlerine hakim olmak birkaç aşama içerir. Bunlardan ilkinde, çocuk henüz gerekli tekniklerde ustalaşmadan, yalnızca hatırlama ve hatırlama görevini seçmeye başlar. Aynı zamanda, çocuk her şeyden önce tam olarak hatırlaması, algıladığını veya daha önce yaptığını yeniden üretmesi beklenen durumlarla karşılaştığından, hatırlama görevi daha erken belirlenir. Hatırlama görevi, hatırlama deneyiminin bir sonucu olarak, çocuk hatırlamaya çalışmadığı takdirde kendisinden bekleneni yeniden üretemeyeceğini fark etmeye başladığında ortaya çıkar.

Çocuk ezberleme ve hatırlama yöntemlerini kendisi icat etmez. Ona yetişkinler tarafından şu veya bu şekilde öneriliyorlar. Bu nedenle, örneğin bir yetişkin bir çocuğa talimat verdiğinde, hemen tekrarlamayı teklif eder. Çocuğa bir şey soran yetişkin, hafızayı şu sorularla yönlendirir: “Sonra ne oldu?”; "Atlara benzeyen başka hangi hayvanları gördün?" vb. Çocuk yavaş yavaş ezberleme amacıyla materyali tekrarlamayı, kavramayı, bağlamayı, hatırlarken bağlantıları kullanmayı öğrenir. Sonunda, çocuklar özel ezberleme eylemlerine olan ihtiyacı fark ederler, içlerinde yardımcı araçlar kullanma becerisine hakim olurlar.

Gönüllü ezberlemede önemli başarılara rağmen, istemsiz bellek, okul öncesi çağın sonunda bile baskın bellek türü olmaya devam ediyor. Çocuklar, etkinliklerinde ilgili görevler ortaya çıktığında veya yetişkinler talep ettiğinde nispeten nadir durumlarda gönüllü ezberlemeye ve çoğaltmaya yönelirler.

Okul öncesi çağındaki bazı çocuklar, görsel bellek adı verilen özel bir görsel belleğe sahiptir. Parlaklık ve belirginlikleriyle eidetik belleğin görüntüleri, algı görüntülerine yaklaşır: daha önce algılanan bir şeyi hatırlayan çocuk, adeta gözlerinin önünde onu tekrar görür ve tüm ayrıntılarıyla tanımlayabilir. Eidetik bellek yaşa bağlı bir olgudur. Okul öncesi çağda, daha sonra okullaşma döneminde sahip olan çocuklar genellikle bu yeteneğini kaybederler.

Bu nedenle, okul öncesi yaş, ezberleme ve çoğaltma yeteneğinin yoğun gelişimi ile karakterizedir. Okul öncesi çağda kişilerin ve olayların hatırlandığı dönem süresiz olarak ertelenir. Gerçekten de, erken çocukluk olaylarından herhangi bir şey hatırlamamız zor veya neredeyse imkansızsa, o zaman okul öncesi çocukluk pek çok canlı hatıra bırakır. Bu özellikle daha büyük okul öncesi çocuklar için geçerlidir.

Keyfi hafızanın oluşumu orta okul öncesi çağda (4 ila 5 yaş arası) başlar. Ancak, çocukların belirli materyaller üzerinde aktif zihinsel çalışmaları ile ilişkili olan istemsiz ezberlemenin, okul öncesi çocukluğun sonuna kadar aynı materyalin gönüllü olarak ezberlenmesinden çok daha üretken kaldığına dikkat edilmelidir. Aynı zamanda, okul öncesi çağındaki bir çocukta mantıklı bir hafıza oluşturmak gerekir, çünkü. bu tür bir oluşum, çocuğun daha fazla okullaşması için önemlidir.

Yetişkinler için aşağıdaki ezberleme tekniğini sunabiliriz:

Ш En büyük kayıplar tam olarak bu zaman aralığında meydana geldiğinden, bilgiyi algılandıktan hemen sonra tekrarlamak gerekir;

Ø ardışık tekrarlar arasındaki aralıklar kademeli olarak uzatılmalıdır;

SH aynı metni tekdüze ve tekrar tekrar okumamalıdır. İlk kez, içerdiği ana düşünceleri algılamak için metni okumanız önerilir. Gerekirse, altı çizilebilir veya kağıda yazılabilir. Daha sonra metin tekrar okunur, ancak ana düşüncelerle ilişkili ayrıntılara dikkat çekilir. Üçüncü kez, ana fikirlerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol etmek için metin ters sırayla gözden geçirilir. Ve son olarak, doğrudan metne atıfta bulunmadan en önemli olanı hatırlamanız gerekir.

Çözüm

hafıza zihinsel çocuklar

Hafıza, bir kişinin hatırlama, bilinçte tutma ve daha sonra geçmişte meydana gelen çeşitli durumları yeniden üretme yeteneğinde kendini gösteren karmaşık bir zihinsel fenomendir.

Bellek sorunları L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, J. Piaget, B. Inelder, B.M. Velichkovsky, G.G. Vuchetich, L.M. Zhitnikova, Z.M. İstomin, V.Ya. Laudis ve diğer birçok psikolog. Şu anda, bellek çeşitli konumlardan değerlendirilmektedir. Her biri, çocuklarda mantıksal hafıza çalışmasının belirli bir yönünü yansıtır.

Keyfi ezberleme ve çoğaltma biçimleri orta okul öncesi çağda şekillenmeye başlar ve daha büyük okul öncesi çocuklarda önemli ölçüde iyileşir. Ezberleme, çocuğun üstlendiği rolü başarılı bir şekilde yerine getirmesi için bir koşul olduğunda, gönüllü ezberleme ve yeniden üretimde ustalaşmak için en uygun koşullar oyunda yaratılır.

Uzun süreli hafıza, duyuların parlaklığına, algıların eksiksizliğine ve ezberlenecek olanın idrakinin yoğunluğuna bağlıdır. Duyumlar ne kadar parlaksa, algı o kadar dolgun ve eğitim materyalinin anlaşılması ne kadar yoğun olursa, o kadar güçlü, daha uzun süre hafızada sabitlenir. Anlamsal ezberleme (bazen mantıksal olarak da adlandırılır), düşünme süreçlerinin içinde öncü bir rol oynaması ile karakterize edilir. Bu ezberleme yöntemi, olduğu gibi, bir dizi örtüşen aşamanın gerçekleştiği, çalışılan materyalin karmaşık bir şekilde işlenmesinin sonucudur.

Kullanılan Literatür Listesi

1. Vygotsky L.S. Çocuk psikolojisi // Vygotsky L.S. sobr. op. - M., 1982. - T. 1.

2. Zhitnikova L.M. Çocuklara Hatırlamayı Öğretin: Anaokulu Eğitimcileri için Bir El Kitabı. - M., 1985.

3. Zinchenko V.P., Velichkovsky B.M., Vuchetich G.G. Görsel belleğin işlevsel yapısı. - M., 1980.

4. Zinchenko P. I. İstemsiz ezberleme. - M., 1961.

5. Istomina Z.M. Okul öncesi çağda belleğin farklı türleri ve yönlerinin oranında yaş ve bireysel farklılıklar // Bellekte yaş ve bireysel farklılıklar. - M., 1967.

6. Leontiev A.N. Ruhun gelişim sorunları. - M., 1981

7. Leontiev A.N. Hafıza geliştirme. - M., 1981.

8. Luria A.R. Dikkat ve hafıza. - M., 1975.

9. Lyaudis V.Ya. Gelişim sürecinde hafıza. - M., 1976.

10. Piaget J., Inelder B. Temel mantıksal yapıların oluşumu. - M., 1963

11. Rubinstein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. 2 ciltte - M., 1989. - T. I.

12. Smirnov A.A. Hafıza psikolojisinin sorunları. - M., 1966.

Allbest.ru'da barındırılıyor

...

Benzer Belgeler

Bellek ve tanımları. Bir okul öncesi çocuğun hafızasının gelişimi. Çocuklukta istemsiz hafızanın baskınlığı. İstemsiz hafızanın gelişimi. Keyfi bellek biçimlerine hakim olma aşamaları. Bellek geliştirme çalışması yürütmek için metodoloji.

dönem ödevi, eklendi 05/06/2004


Keyfi hafıza geliştirme probleminin analizi. Bir okul öncesi çocuğun hafızasının gelişimi. Keyfi bellek biçimlerine hakim olma aşamaları. Keyfi hafızanın oluşumu. Teorik kısım hakkında kısa sonuçlar. Okul öncesi çocuklarda hafıza gelişimi üzerine bir araştırma.

dönem ödevi, 19/05/2004 eklendi


Bir kişinin geçmiş deneyiminin bir yansıması olarak hafızanın özü, türlerinin ve psikolojik özelliklerinin bir açıklaması. Keyfi bellek biçimlerine hakim olmanın ana aşamaları. Okul öncesi çağda bilginin aracılı ezberlenmesi sürecinin incelenmesi.

dönem ödevi, 24/06/2011 eklendi


Genel bellek kavramı ve türleri. Ana süreçlerinin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda hafıza gelişiminin özellikleri. Çocuklarda bilgi ezberleme sürecinin analizi. Hafıza geliştirmeye yönelik egzersizler. Mekanik ve anlamsal ezberlemenin özü.

tez, eklendi 01/03/2012


Belleğin özellikleri, türleri ve süreçleri. Hafıza psikolojisinde unutma sorunu. Öğrenmede hafızanın anlamı ve yeri, bilişsel aktivite. Eğitim sırasında hafıza geliştirme olanakları. Psikolojide hafızayı incelemek için deneysel yöntemler.

tez, eklendi 28.12.2011


Anımsatıcı süreçlerin (bellek) genel özellikleri. Dernekler. Hafızanın psikolojik teorileri. Belleğin fizyolojik mekanizmaları. Belleğin temel özellikleri ve süreçleri. Bellek türleri. Bellek türleri. Hafızanın oluşumu ve gelişimi.

özet, 26.11.2002 eklendi


Genel hafıza fikri. Ana bellek türleri, özellikleri. Kıdemli okul öncesi çağında hafıza gelişiminin özellikleri. Zihinsel aktivitenin doğasına göre hafıza türlerinin sınıflandırılması. İstemsiz ezberlemenin keyfi ezberlemenin baskınlığı.

dönem ödevi, eklendi 07/13/2015


Genel hafıza fikri, çalışmasının tarihi. Belleğin zihinsel bir süreç olarak sınıflandırılması. Hafızanın özellikleri, mekanizmaları ve yasaları. Hafıza fenomenlerinin özellikleri ve modern literatürdeki açıklamaları. Olağandışı fenomenler. Deja vu ve jame vu.

dönem ödevi, eklendi 01/14/2009


Yerli ve yabancı psikolojide hafıza çalışması teorileri. Bellek süreçlerinin özellikleri. Bireysel tipolojik özellikler, belirli tipler, hafızanın oluşumu ve gelişimi. Çeşitli mecazi hafıza türlerinin deneysel çalışması.

dönem ödevi, eklendi 10/30/2010


İnsan psikolojisinin önemli bir süreci olarak bellek. Hafıza teorisi ve yasaları. Bellek türleri ve özellikleri. İnsan hafıza mekanizmalarının temelleri. Belleğin temel süreçleri ve mekanizmaları. İnsanlarda hafızadaki bireysel farklılıklar.

Bölüm II
YAŞ VE PEDAGOJİK PSİKOLOJİ

ÖĞRENME VE ÖĞRENME PSİKOLOJİSİ

AA Smirnov. Anlamanın ezberlemedeki rolü

Anlamanın ezberlemedeki en önemli rolü iyi bilinmektedir. İyi anlaşılmayan şeyleri hatırlamanın zorluğu iyi bilinir.

Bu nedenle herkesin ezberlemeye başladığı zaman okunanların içeriğini anlaması, anlaması, anlaması oldukça doğaldır. Öğrenme sürecinin başladığı yer burasıdır. “Anlayana kadar ezberlemeye başlayamam” - ezberlemede anlamanın yeri bu şekilde karakterize edilir.

Anlamaya dayanmadan hatırlamanın öznel zorluğu, bu ezberlemenin üretkenliği ile anlamaya dayalı ezberleme arasındaki nesnel olarak keskin bir farkta da ifade edilir. Anlamlı öğrenme, mekanik öğrenmeden çok daha verimlidir. Bu, yaşam pratiğinden iyi bilinir. Aynı şey çok sayıda deneysel psikolojik çalışma tarafından da doğrulanmaktadır.

Çocukların anımsatıcı aktivitesinde anlamanın rolü üzerine

Psikoloji literatüründe, ilkokul öğrencileri de dahil olmak üzere küçük çocukların mekanik olarak ezberledikleri defalarca tartışılmıştır.

Psikolojik araştırmalar, yetişkinlerde olduğu gibi çocuklarda da ezberci öğrenmenin anlamlı ezberden daha az etkili olduğunu açıkça göstermektedir. Bu konum birçok çalışma tarafından kanıtlanmıştır ve hem okul çağındaki çocuklar hem de okul öncesi çocuklar için geçerlidir.

Gerçekten de, öğrenileni kavrama ihtiyacı çok büyüktür. Onunla sadece anlamlı değil, aynı zamanda anlamsız materyalleri ezberlerken karşılaşıyoruz, bu nedenle ezberlenmesi her zaman mekanik olarak ilerlemez. Bazı durumlarda, belirli anlama anlarını içerir. Anlamsız materyalleri bile ezberleyerek, en azından dolaylı, kısmen ve şartlı olarak anlıyoruz. Bu nedenle, bir yanda anlamsız ve anlamlı materyalin ezberlenmesi ile diğer yanda mekanik ve anlamlı ezberleme arasındaki farkı tam olarak tespit etmek yanlıştır. Materyal, ezberlemenin doğası üzerinde önemli bir etkiye sahiptir, ancak ezberleme yöntemini tamamen önceden belirlemez.

Bu anlamsız materyal anlayışı yetişkinlerde de çocuklarda da aynı mıdır?

Deneysel çalışmaların gösterdiği gibi, özellikle A.N. Leontiev ve diğerleri, yetişkinler, anlamsız materyalleri çocuklardan çok daha fazla anlama eğilimi ve yeteneği göstermektedir. Bu materyali anlamlı bir şeyle daha sık ve daha kolay ilişkilendirirler. Bu nedenle, her iki tür materyali ezberlemenin anlamlılığı arasındaki farkın derecesi çocuklardakinden daha az olmalıdır, bu da yetişkinlerde bir materyali ve diğer materyali ezberleme üretkenliğinin çocukluktakinden daha az keskin bir şekilde farklılaşması gerektiği anlamına gelir.

Anlamsız materyalleri ezberlemenin, anlamlı içeriğe sahip materyalleri ezberlemekten daha yoğun gönüllü çabalar gerektirmesi de büyük önem taşır.İkinci durumda, ezberleme hedefi belirlenmese bile materyalin gözle görülür bir kısmı bellekte tutulur. Anlamsız materyalin ezberlenmesinde ise durum oldukça farklıdır. Bu durumlarda, istem dışı ezberleme ihmal edilebilir düzeydedir ve materyal esas olarak aktif, istemli çabaların bir sonucu olarak ezberlenir.

Bu tür çabaların çocuklara yetişkinlerden daha zor ve daha az başarı ile verildiği açıktır. Bu nedenle, onlarla anlamsız ve anlamlı materyalin ezberlenmesi arasındaki fark, yine olgunluk yıllarından daha keskin olmalıdır.

Görünen o ki, üç grup olgu öne sürülen önermeyle aynı fikirde değiller ve onu haklı çıkarmak için dikkate alınmaları gerekiyor.

Bu gerçekler:

• anlaşılmaz ve hatta nesnel olarak anlamsız materyalin çocuklar tarafından kolay ezberlenmesi;
• öğrenilen şeyin anlamını araştırmadan hatırlama eğilimi;
• edebi öğrenme.

Bu gerçeklerden ilkini düşünün. Küçük çocukların anlamadıklarını ve hatta bazen nesnel olarak anlamsız olanları bile büyük kolaylıkla hatırladıkları ve bu tür materyallerin bellekte sıkıca tutulduğu sıklıkla gözlemlenir. Örneğin, okul öncesi dönem çocuklarının yetişkinlerden duydukları ve kendilerine anlaşılmayan bazı şarkıları nasıl ezberlediklerini, yetişkinlerin kullandığı bilinmeyen ve anlaşılmaz kelimeleri ve ifadeleri nasıl ezberlediklerini vb. hatırlamak yeterlidir. Küçük çocukların bazen tamamen anlamsız olsa bile materyali ne kadar kolay hatırladığına dair çarpıcı bir örnek, tekerlemeleri saymanın ezberlenmesidir. Bazıları yapay, anlamsız kelimeler kümesidir ve herhangi bir bağımsız içerikten tamamen yoksundur.

Bu gerçekler nasıl anlaşılır? Anlamsız materyalleri ezberlemenin çocuklukta yetişkinliğe göre daha zor olduğu gerçeğine karşı mı çıkıyorlar?

Buna cevap verebilmek için, bu gerçeklerin kaynağının ne olduğunu anlamak gerekir, yani. Çocuklar için tamamen anlaşılmaz ve hatta nesnel olarak anlamsız olan bu tür materyalleri gerçekten kolayca ezberleyenlerin neden tam olarak çocuklar olduğunu bulmak.

Bu tutum nedir?

İlk olarak, çocukların kendileri için anlaşılmayan, ancak nesnel olarak anlaşılan materyalleri algıladıkları durumları ele alalım. Bu durumlarda, bu tür materyallerin aslında çok kesin bir anlamı olduğunu, hala kendilerinden gizli olsa bile, kendileri tarafından bilinmediğini çok iyi bilirler. Bu durum çok önemlidir, çünkü çocuğun kendisi için anlaşılmaz olan malzemenin arkasında onun için bilinmeyen bir anlamın yattığını anlaması, bazen bunu çocuk için anlaşılmaz hale getirir, çocuk için artan ilgiyi çeker, merak uyandırır, onu araştırır. anlam için. , duymanın ne anlama geldiğini bulmak ve bunun için onu hatırlamak - hatırlananların tamamen anlaşılmazlığına rağmen, istemeden, fark edilmeden bile hatırlamak.

Bu tür kelimelerin veya ifadelerin çocuk için hala tamamen anlaşılmaz olmasına rağmen, hafızasında oldukça sıkı bir şekilde tutulması ve ezberlenmesi için görünüşte çok elverişsiz koşullara (tek algı) rağmen, tam olarak çocuğun yarattığı gerçeğiyle açıklanmaktadır. , bu kelimenin veya ifadenin çocuğu ilgilendiren ve verilen kelime veya ifade için bir açıklama aramasını isteyen belirli bir anlamı olduğunu. Çocuğa anlaşılmayan bu kelime veya ifadenin genellikle bilinen, erişilebilir, tamamen anlaşılır bir çocuğun arka planında görünmesi, bu arka plana karşı öne çıkması ve çocuğun özel dikkatini çekmesi de çok önemlidir.

Unutulmamalıdır ki, bazen çocuklarda gözlemlenen anlamsız materyalleri hatırlama kolaylığı, hiçbir şekilde çocuğun hafızasının yaşa bağlı kendine özgü bir özelliği değildir. Benzer gerçekler yetişkinlerde de görülür. Bazı durumlarda, yetişkinler saçmalığı tam olarak diğer her şeyden kolayca sıyrıldığı, olağandışılığı, tuhaflığı ile bize çarptığı, kendine karşı özel bir duygusal tutum uyandırdığı, bazen komedisiyle sevdiği, sağlam tarafıyla cezbettiği için hızlı ve sıkı bir şekilde ezberler. , vb.

Yetişkinlerde ve çocuklarda anlamsız materyalleri hatırlama kolaylığındaki fark, her ikisinin de belleğinde içkin olmayan nedenlerin eylemiyle açıklanabilir. Bu materyalin kendi içinde ezberlenmesinin çocuklar için daha erişilebilir olduğu anlamına gelmez. Bu fark hakkında iddia edilebilecek tek şey, hayatta, çocuklarda yetişkinlerden daha sık, anlamsız malzemenin kendine karşı belirli bir özel tutuma neden olduğu ve bu da ezberleme verimliliğini önemli ölçüde arttırdığıdır.

Yapay laboratuvar koşullarında, çocuklarda böyle bir tutum genellikle yoktur ve bu nedenle, bu koşullar altında anlamsız materyalleri ezberlemenin onlar için yetişkinlere göre daha az verimli olması doğaldır.

Çocuklukta ezberlemenin kolaylığını kanıtlamak için verilen bu gerçeklerden ikincisini ele alalım. Özü, çocukların bazen anlaşılabilecek gibi görünen şeyleri mekanik olarak ezberlemeleri veya örneğin okul çocuklarının, ezberlenenleri anlamak oldukça erişilebilir olmasına rağmen, anlamını yeterince araştırmadan genellikle kendilerine verilenleri ezberlemelerinde yatmaktadır. onlara.

Her şeyden önce, ezberci ezbere geçiş her zaman hemen gözlemlenmez, ancak genellikle ezberleneni anlamak için sürekli ve tekrarlanan girişimlerden sonra gerçekleştirilir. Öğrenci, anlamaya çalıştıktan sonra buna başvurur, sonuç vermez, öğretmenin açıklamaları unutulur ve dışarıdan yardım yoktur. Dersi öğrenmek gerektiğinden, verilene “cevap vermek” zorunda kalacak, daha sonra bu koşullar altında ezberlenenin anlamını araştırmadan, içeriğini anlamadan mekanik olarak öğretmeye başlar.

Yukarıdakilerin tümü, burada bazı okul çocuklarının kişiliğinin bireysel özellikleriyle uğraştığımız gerçeğini vurgulamaktadır; ve hafızanın yaşa bağlı özellikleriyle değil.

Ezbere dayalı öğrenmenin sebepleri arasında önemli bir yer de ezbere öğrenme alışkanlığıdır.

Bu, ezberlemenin alışkanlık haline gelmesiyle anlamlı ezbere kolaylıkla yaklaştığı, hatta ona eşit olduğu anlamına mı geliyor?

Alışkanlığın bir eylemin gerçekleştirilmesini kolaylaştırdığına şüphe yoktur. Bu nedenle, alışkanlık haline gelen ezberci öğrenme, bu alışkanlığın ortaya çıkmasından öncekinden daha kolay hale gelebilir. Ancak bu, anlamlı ezberlemeye kolaylıkla yaklaştığı anlamına gelmez. En önemlisi, bu "artış" gözlense bile, hafızanın yaşa bağlı özelliklerinin bir göstergesi değil, yine böyle bir gelişme geliştiren öğrencilerin bireysel çalışmalarının bireysel özelliklerinin sonucudur. alışkanlık.

Çocuklarda mekanik ezberlemenin kolaylığını - üremenin gerçekliğini - kanıtlamak için belirtilen üçüncü grup gerçeklere dönelim.

Hayatta, çoğu zaman, çocukların hatırladıklarının harfi harfine aktarımıyla karşılaşırız. Okul çocukları bile çoğu zaman ezberlediklerini kelimenin tam anlamıyla veya en azından orijinaline yakın bir şekilde çoğaltır, ancak bu tür bir çoğaltma sadece onlardan gerekli olmakla kalmaz, hatta bazen doğrudan yasaklanır. Kendilerinden tam olarak böyle bir hikaye istenmesine rağmen, bazen kendilerine öğretilenleri “kendi sözleriyle” anlatamazlar.

Kuşkusuz, "kendi sözlerinle" herhangi bir aktarım, yeni sözlü biçimlerde neyin giyindiğinin anlaşılmasını gerektirir. Bu formlar ancak bu koşul altında algılananın anlamına tekabül edecek ve ezberlenenler doğru bir şekilde aktarılacaktır. Ezberleme ile anlama yoktur ve ezberlenenin anlamına uygun başka sözel formlar seçmek mümkün değildir.

Burada özellikle üç koşul açıktır: malzeme, ezbere karşı tutum ve ezberleyen kişinin konuşma yetenekleri.

Materyalin etkisinden bahsetmişken, öncelikle ezberlenenlerin erişilebilirliğinin önemini vurgulamak gerekir. Erişilemeyen materyal, doğal olarak, kelimenin tam anlamıyla daha güçlü bir ezberleme eğilimine neden olur. Çocuklar yetişkinlerden daha sık ezberlediklerini anlayamazlar ve bu nedenle gerçek üreme eğilimi onlarda yetişkinlikten daha sık görülür. Malzemeyi anlamak için yetersiz bir fırsatın böyle bir sonucu, hiçbir şekilde çocukların hafızasının özgünlüğünün bir göstergesi değildir.

Ezberleme için bir veya daha fazla ayarı belirleyen malzemenin özellikleri önemli bir rol oynar. Bazı materyallerin kendileri, belirli bir şekilde, özellikle tam ve doğru bir şekilde ezberlenmelerini gerektirir. Doğal olarak, bu tür malzemelerin harfi harfine ezberlenmesi, harfi harfine ezberlemeye yönelik genel eğilim hakkında hiçbir şey söylemez.

Ayrıca, çoğaltma sırasında değiştirme olasılığının bağlı olduğu malzemenin bu tür özellikleri. Bazen malzeme öyledir ki, onu “kendi sözlerinle” iletme olasılığı sınırlıdır. Okul çocuklarının öğrendiği eğitim materyali genellikle “kendi sözleriyle” aktarılamayacak kadar erişilmezdir. Kompaktlığı, doygunluğu, kesinliği, orijinalinde verilenden farklı bir şekilde ifade etmek için genellikle çok çaba gerektirir. Bu durumlarda, yeniden üretimin gerçekliğinin, ezberlemenin mekanik bir doğaya sahip olduğu anlamına gelmediği açıktır. Kelimenin tam anlamıyla ezberlemeye yönelik genel bir eğilimin ifadesi değildir.

Edebi ezber kaynakları arasında en belirgin yer ezbere karşı tutumdur. Burada da yetişkinler ve çocuklar arasında önemli farklılıklar vardır.

Bir yetişkin için bir şeyi hatırlamak, her şeyden önce anlamsal içeriği, algılananın özünü, ezberlenenin anlamını hatırlama ihtiyacı anlamına gelir. Küçük bir çocuk için bir şeyi hatırlamak, onu tüm somutluğuyla, tüm bireysel özellikleriyle, tüm özgünlüğüyle, yani. temelde algılananın bir kopyasını bellekte saklar. Bu nedenle, algılananın anlamını değiştirmeyen, ancak yine de biçimsel olarak orijinalden uzaklaşan orijinalden sapmalar, çocuklar tarafından genellikle hatalı bir üreme olarak kabul edilir (“aslında öyle değildi”). Bu nedenle, yetişkinlerin kendileri tarafından sık sık "düzeltilmesi". Aynı nedenle (yalnızca bu yüzden olmasa da), çocuklar ayrıntılara ve ezberlerine büyük önem verirler. Çok açık bir şekilde, ezberleme-kopyalama eğilimi, alışılmadık, anlamlı, duygusal bir şeyi ezberlemek zorunda oldukları durumlarda çocuklarda kendini gösterir. Bu tür materyalleri kesin, değişmemiş bir biçimde tekrarlamaktan özel bir zevk alırlar. Bunu kendileri defalarca tekrar ederler ve bu durumlarda yetişkin anlatıcılardan özellikle “katı” taleplerde bulunurlar.

Okul çocuklarında, ezberlemeye yönelik böyle bir tutum, kelimenin tam anlamıyla ezberlemeye ilişkin bir tutum, okulun yanlış anlaşılan gereksinimlerinden kaynaklanabilir. Ezberlemenin doğruluğu için gereksinimler, bazen öğrencilerin kendileri tarafından orijinaline mümkün olduğunca yakın kalma, ezbere veya neredeyse ezbere öğrenme ihtiyacı olarak anlaşılır.

Üreme gerçekliğinin çocukların konuşma gelişimine bağımlılığı nedir?

Çocuk henüz konuşmaya yeterince hakim değil, sadece ustalaşıyor. Sözleri ve ifadeleri bir yetişkininkinden daha fakirdir. Bu, özellikle aktif konuşması için, gerçekte kullandığı şey için geçerlidir. Bu nedenle, konuşmasında daha az eşanlamlı var ve sonuç olarak, tek tek kelimeleri başkalarıyla değiştirmek için daha az fırsat var. Daha da büyük bir zorlukla, bazı ifadelerin başkaları tarafından değiştirilmesine izin verilir. Önemli zorluklar, düşüncesini eksiksiz, eksiksiz, açıkça tanımlanmış bir biçimde ifade etme ihtiyacından kaynaklanır. Konuşmasında pek çok kısaltma var, zımni, eksik, aynı zamanda çok fazla gereksiz, gereksiz, söylenenleri tekrar ediyor. Kelimelerin, ifadelerin seçimi, cümlelerin inşası genellikle başarısız olur. Gerekli kelimeler “gelmez”, ifadeler yanlış inşa edilir, konuşmanın tutarlılığı önemli ölçüde zarar görür.

Bütün bunlar, çocuğun kelimenin tam anlamıyla neyin çoğaltıldığını anlamadığı anlamına gelmez. anlayışı oldukça doğru, kesinlikle yeterli olabilir, ancak anladığını kendi tarzında ifade etmek, onu orijinalinden farklı bir biçimde iletmek için gerekli araçlara sahip olmayabilir.

Bu durumlarda mekanik ezberden bahsetmeye gerek yok. Buradaki gerçekliğin kaynağı tamamen farklıdır - çocuğun sınırlı konuşma yetenekleri, hala yetersiz aktif konuşma komutu. Bu nedenle, bu olasılıklar arttıkça, kelimenin tam anlamıyla ezberleme ihtiyacının sürekli olarak azalması doğaldır. Çocuk giderek "kendi sözleriyle" sunuma geçiyor.

Bu nedenle, çocuklarda ezberci ezberleme düzeyinin arttığını kanıtlamak için yapılan diğer tüm girişimler gibi, ezberi gerçekliğinden çıkarma girişimi de reddedilmelidir.

Algılananların zihinsel olarak işlenmesinin bir sonucu olarak üreme sırasında yeniden yapılanma

Anlamanın ezberleme üzerindeki etkisi, anlamlı olduğu durumlarda ezberlemenin verimliliğinde önemli bir artış ile sınırlı değildir. Ezberlenenin anlaşılmasından kaynaklanan ezberlemede meydana gelen niceliksel değişikliklerin yanı sıra, ezberlenen malzemenin kavranması nedeniyle ezberlenenin niteliksel olarak yeniden yapılandırılması önemli bir yer tutmaktadır.

Bu niteliksel değişiklikler, materyal ne kadar kapsamlı ve zor olursa, ezberlemenin doğruluğuna ne kadar zayıf olursa, baskı ve çoğaltma arasındaki süre ne kadar uzun olursa, elde edilen ezberleme düzeyi o kadar düşük olur.

Smirnov A.A. Hafıza psikolojisinin sorunları. E, 1966, s.137-157

Anımsatıcı yönelimin doğrudan kaynağının bilinçli hatırlama niyeti olduğu durumlarda, ezberleme özel bir tür zihinsel aktivitedir, genellikle çok karmaşıktır ve özünde keyfi ezberlemedir. Genellikle, anımsatıcı görevin belirlenmediği durumlarda gerçekleştirilen istem dışı ezberlemeye karşıdır ve ezberlemeye yol açan etkinlik, başka bazı hedeflere ulaşmayı amaçlar. Bir matematik problemini çözdüğümüzde, kendimize problemdeki sayısal verileri hatırlama hedefi koymuyoruz. Amacımız sorunu çözmek, içindeki sayıları ezberlemek değil ama yine de kısa bir süreliğine de olsa hatırlıyoruz...

Anımsatıcı bir yönelimin varlığı, her şeyden önce ezberleme verimliliği için büyük önem taşır. İstemsiz ezberlemenin düşük üretkenliği bir dizi eserde belirtilmiştir (Stern (1903-1904, 1904-1906), G. Myers (1913), vb.). Diğer şeyler eşit olduğunda, gönüllü ezberlemenin istemsizden çok daha etkili olduğu iyi bilinmektedir. Hatırlama niyeti, ezberlemenin başarısı için en önemli koşullardan biri olarak kabul edilmelidir.

Bu pozisyon, kişisel deneyimlerden, yaşam gözlemlerinden herkes tarafından iyi bilinir. Aynı zamanda deneysel uygulamada da açık bir şekilde yansımasını bulmuştur. Öneminin en çarpıcı örneklerinden biri, Sırp psikolog Radosavljeviç (1907) tarafından açıklanan ve psikoloji literatüründe birçok kez alıntılanan bir vakadır. Bu araştırmacının deneklerinden biri, deneyci tarafından konuşulan dilin yetersiz bilgisi nedeniyle, önüne konan görevi anlamadı. - nispeten küçük (ama anlamsız) materyalleri ezberleyin. Bu yanlış anlaşılma sonucunda materyalin 46 defa yüksek sesle okunmasına rağmen küçük bir materyalin bile ezberlenmesinin gerçekleştirilemediği ortaya çıktı. Bununla birlikte, hatırlama görevi denekler için netleştiğinde, yalnızca altı kez maruz kaldıktan sonra tüm materyali tam bir doğrulukla yeniden üretebildi.

Aynısı, hatırlama görevinin eylemi sorununun özel bir araştırmaya, özellikle Poppelreiter (1912), Wolgemuth (1915), Mazo (1929) çalışmalarına tabi tutulduğu diğer çalışmaların verileriyle kanıtlanmıştır. Bu çalışmaların metodolojisi, deneklerden bir yandan ezberlemek için bazı materyalleri algılamalarının ve diğer yandan ezberlemenin gerekli olmadığı durumlarda benzer materyalleri tanımalarının istenmesiydi. Her iki durumda da, bundan sonra (ikinci durumda, denekler için beklenmedik bir şekilde), algılanan materyalin yeniden üretilmesi önerildi. Deneylerin sonuçları, ilk durumda ezberlemenin ikinci duruma göre çok daha verimli olduğunu gösterdi.

Belleğe ilişkin deneysel çalışmalar yürüten herkes tarafından iyi bilinen, deneycilerin ezberlemek üzere sundukları materyali ezberlemedikleri gerçeği oldukça açıklayıcıdır. Tüm denekler materyali tam ve doğru bir şekilde ezberlerken, bu materyali deneklere okuyan deneycilerin kendileri, deneylerin sonunda son derece yetersiz bir şekilde çoğaltabilir ve bu, deneylerin birkaç kişi ile yapılmasına rağmen gerçekleşir. materyalin deneyciler tarafından her bir denekten ayrı ayrı çok daha fazla sayıda algılanması nedeniyle...

Anımsatıcı yönelim homojen bir şey değildir, her zaman aynıdır. Her seferinde niteliksel olarak benzersiz bir veya başka bir içerikte görünür.

Bir yönelimin belirli içeriğini karakterize eden ilk şey, ezberlemenin karşılaması gereken gereksinimlerdir, yani. ezberleme sonucunda tam olarak ne elde edilmelidir. Bu bakış açısından, her bir durumda değişen ve böylece ezberleme odağının niteliksel özgünlüğünü belirleyen bir dizi temel ve en tipik görev veya ayar tarafından temsil edilen belirli bir ezberleme kalitesine odaklanmadan bahsedilebilir. Bu görevler ve tutumlar nelerdir?

Herhangi bir anımsatıcı aktivite, öncelikle ezberlemenin bir veya daha fazla eksiksizliğine yöneliktir. Bazı durumlarda, bizi etkileyen şeyin tüm içeriğini hatırlama (sürekli ezberleme) göreviyle (veya bir tavrımızla) karşı karşıya kalırız. Diğer durumlarda, algıladığımızın yalnızca bir kısmını hatırlamaya odaklanırız: metnin ana düşünceleri, bireysel gerçekler vb. (seçici ezber).

Ayrıca, bazı durumlarda hatırlananın içeriğiyle, diğerlerinde - ifadesinin biçimiyle ilgili olabilecek ezberleme doğruluğuna odaklanmadaki farklılıkları belirtmek gerekir. İkinci durumda, aşırılıklardan biri, şu veya bu materyali tam anlamıyla ezberleme, ezbere öğrenme görevi (veya tutumu). Diğer uç, mümkün olduğu kadar “kendi” sözleriyle ezberlemektir.

Bizi etkileyen şeylerin sırasını hatırlama yönünde gözlemlenen farklılıklar özellikle dikkate değerdir. Bazı durumlarda, olayları, gerçekleri, sözlü materyali, tüm bunların bize gerçekte verildiği sırayla hatırlamaya çalışırız. Diğer durumlarda, böyle bir görev veya tutum yoktur ve bazen az çok bilinçli olarak kendimize ters bir görev koyarız - algılanan materyal sırasını değiştirmek, örneğin sözlü materyali daha mantıklı veya hatırlaması daha kolay hale getirmek .

Ezberlemeye odaklanmayı karakterize eden bir sonraki nokta, ezberlemenin gücüne odaklanmaktır. Bazı durumlarda, materyali mümkün olduğunca sıkı bir şekilde, uzun bir süre, belirli bir anlamda "sonsuza kadar" hatırlama görevini kendimize koyduk. Diğer durumlarda, ezberleme, materyali en azından kısa bir süre için bellekte tutmayı, özellikle de yalnızca algıdan hemen sonra, hemen sonraki anda (uzun vadeli ve kısa vadeli) yeniden üretilebilecek kadar tutmayı amaçlar. hafıza).

Anımsatıcı yönelimin özel bir türü, yeniden üretimin zamanlılığına, yani zamanın belirli bir noktasında, belirli bir durumun varlığında hatırladığımızı yeniden üretmeye odaklanmaktır (örneğin, belirli bir kişiyle tanışırken, ne zaman bir şey olduğunu hatırlayın). belirli bir yere varmak vb.)...

1. İstem dışı ezberlemenin aktivite yönüne bağımlılığı

Anımsatıcı yönelimin ezberleme üzerindeki etkisinin ne kadar büyük olduğunu düşündük. Varlığı veya yokluğu gerçeği ve ayrıca anımsatıcı görevlerin doğası, bunların özel içeriği, ezberlemenin hem üretkenliğini hem de niteliksel özgünlüğünü büyük ölçüde belirler.

Ancak her ikisi de yalnızca anımsatıcı yönelime bağlı değildir. Sonuçta, ezberleme, kendi içinde anımsatıcı bir karakter elde etmeyi amaçlamayan böyle bir faaliyetin sonucu olarak gerçekleştirilir; bu arada, bu tür bir aktivite elbette ezberlemenin kendisine olmasa da bir şeye yöneliktir. Bu arada, yönelimi çok farklı olabilir ve bu, nemik olmayan aktivitenin bir sonucu olarak bellekte kalanları bir şekilde ezberlemenin sonuçlarını etkilemez.

Bu ezber sonuçları, istem dışı ezberlemenin gerçekleştirildiği aktivitenin anımsatıcı olmayan yönelimi ile tam olarak nasıl bağlantılıdır?

Bu konuyu açıklayan en azından bir miktar malzeme elde etmek için aşağıdaki deneyleri yaptık (1945). Deneklerden yakın geçmişlerinden bazı gerçekleri hatırlamalarını istedik. Deneklerin herhangi bir görevi yoktu - ya bu gerçeklerin gerçekleştiği anda ya da onlardan sonra hatırlamak. İstemsizce hatırladıklarını hatırlamak zorunda kaldılar. Aynı zamanda, bu ezberlemenin bir sonucu olarak, diğer herhangi bir etkinlik gibi, belirli bir şeye (ve dahası, nispeten uzun bir süre için) yönelikti. Ezberlemenin doğal, yaşam koşullarında meydana gelen bu özel faaliyet yönüne bağımlılığının izini sürmek bizim görevimizdi.

Toplamda, her seferinde birkaç denekle iki dizi deney gerçekleştirdik. Bir vakada, deneklerden evden çalıştıkları enstitüye ("işin yolu") gittiklerinde başlarına gelen her şeyi hatırlamalarını istedik. Anket, denekler için beklenmedik bir şekilde yapıldı ve genellikle işe başladıktan 1.5-2 saat sonra gerçekleşti. Denekler gördükleri, duydukları, yaptıkları, düşündükleri, duygusal olarak deneyimledikleri her şey hakkında mümkün olan en ayrıntılı açıklamayı yapmak zorunda kaldılar. Aynı zamanda, bir şey hakkında konuşmak istemiyorlarsa, kendilerini ya akıllarındaki şeyin en genel tanımıyla sınırlayabilecekleri ya da sadece nasıl olduğunu belirterek, hiç söylemeyi reddedebilecekleri konusunda uyarıldılar. anlatmak istemediklerini açıkça ve tam olarak hatırladılar. Deneylerimizde böyle bir durumun olmadığı hemen belirtilmelidir: denekler, deneyciye raporlarında hakkında konuşmak istemeyecekleri bir şey olduğunu asla belirtmediler. Aksine, mümkün olduğunca çok şey hatırlamak ve anlatmakla ilgilendiler ve bunun için her türlü çabayı gösterdiler.

İkinci deney dizisinde, deneklerden (yine onlar için beklenmedik bir şekilde) deneylerden bir hafta önce katıldıkları bir bilimsel toplantıda olan her şeyi hatırlamaları istendi. Bu toplantıda hazırlanan raporun içeriğini ve orada yapılan tartışmayı sunmaları gerekiyordu ...

İlk deney serisinin genel sonuçları nelerdir?

Her şeyden önce, deneklerin anılarının, deneklerin düşündüklerinden çok ne yaptıklarıyla ilgili olduğunu gösterdi. Düşüncelerin içeriği nadiren ve çok seyrek olarak hatırlanır, ancak yolculuk sırasında düşünme gerçeği denekler için şüphesizdir ve onlar tarafından birçok kez ifade edilir. "Düşündüm, ama ne düşündüğümü hatırlamıyorum" - bu, verilen tüm tanıklıklar için en tipik formüldür. Aynı zamanda, deneklerin tam olarak ne yaptığını - oldukça iyi hatırlıyorlar

Düşüncelerin geri çağrıldığı durumlarda bile, yine de öznenin eylemleriyle bağlantılı olmaları karakteristiktir. Bunlar, konunun şu anda ne yaptığı, yani evden işe geçişiyle ilgili bir şekilde veya başka bir şekilde veya yaklaşan veya planlanan eylemlerle ilgili düşüncelerdir (N.'nin yaklaşan çalışma hakkındaki düşünceleri; ortaya çıkan soru Sh.'de, sohbet edeceği kişiyle tanışacak mı, vb.).

Yol boyunca algılananların anıları aynı niteliktedir. Bu durumda da denekler esas olarak hareketlerinin kendisiyle, yani gerçekleştirdikleri etkinlikle bağlantılı olanı hatırlarlar. Aynı zamanda ve bu son derece önemli görünüyor, genellikle önlerinde ne yolda bir engel olarak ortaya çıktıklarından ya da tam tersine hareketi kolaylaştırarak engelsiz hale getirdiğinden bahsederler.

Belirli zorlukların varlığı veya tersine, olabilecekleri, beklendiği veya genellikle ortaya çıktıkları yerde bulunmamaları - her konunun ifadesinin önemli bir bölümünün içeriği budur.

Bununla tam olarak uyumlu olarak şu gerçektir: Deneklerin hareketleriyle bağlantılı olmayan bir şeyi hatırladığı durumlarda, anıları çoğunlukla onlara bazı sorulara, şaşkınlığa, şaşkınlığa neden olan şeylere atıfta bulunur, yani. özünde, aynı zamanda bazılarını da temsil ediyordu. tuhaf, engel, gecikme, algılama veya anlama için bir görevin varlığını gösterdi. Örneğin, "Gazetede yeni ne var?", "Köşkte şöyle şöyle bir şey var mı?", "Falan şu kiosk açık mı?", "Komedi neden anlaşılmaz? ", "Bu kişi ne yapıyor? Bu, mekanik olarak akan algının çerçevesine uymayan garip, anlaşılmaz, olağandışı bir şeyin hatırlanmasını da içermelidir ("rüzgardan harika bir şekilde yükselen metro yolcularının paltoları" . .. "Üniversite bahçesinde alışılmadık şekilde zımparalanmış kaldırım", "şiddetli dona rağmen bir kadında eldiven eksikliği" vb.) ...

Deneylerimizde ortaya çıkan gerçekleri nasıl açıklayabiliriz?

Bunun cevabı ancak deneklerin bahsettikleri aktiviteyi gerçekleştirdikleri andaki yönelimleri dikkate alınarak verilebilir.

Enstitüye geçiş sürecinde nelere yönlendirildiler? Amaca zamanında ulaşmak için çalıştıkları kuruma zamanında varmak, böylece iş disiplinini ihlal etmemek. Önlerindeki görev buydu. Bu onların düzeniydi. Motivasyonları bunlardı. Sokakta dolaşmak onlar için sadece yürümek değildi. Bu, amaçlı ve ayrıca belirli koşullar altında, yani belirli bir zamanla bağlantılı, evden işe geçişti. Bu geçiş, gerçekleştirdikleri ana faaliyetti. Denekler düşünürken az çok mekanik olarak düşünüp yürümediler, yürürken yürüdüler ve düşündüler. Bu, elbette, tüm dikkatlerinin yürümeye odaklandığı ve tüm düşüncelerinin sadece bunun etrafında döndüğü anlamına gelmez. Tam tersine, bilinçleri, kuşkusuz, o anda yaptıklarıyla ilgisi olmayan, farklı bir içeriğe sahip düşüncelerle doluydu. Ancak, konuştukları bu süre boyunca yaptıkları asıl şey, tam olarak evden işe geçişti ve elbette yeterli miktarlarda sahip oldukları, ancak ana akımlarıyla bağlantılı olmayan düşünme süreçleri değil. faaliyetler. .

Öykülerde yeniden üretilenlerin içeriği, bu ana faaliyet kanalıyla, konuların ana yönelimiyle nasıl bir ilişki içindeydi?

Birinin ve diğerinin büyük ölçüde birbiriyle örtüştüğünü görmek zor değil. Denekler esas olarak, faaliyetlerinin ana kanalıyla (belirli bir süre içinde), yani çalışma şekliyle tam olarak neyin bağlantılı olduğu hakkında konuştular. Ve tam tersi, bu kanalın dışında kalan her şey hafızalarından düştü, mümkünse her şeyi hatırlamaya yönelik büyük çabalara rağmen, yeniden üretilmedi. Yolculuk sırasında deneklerde ortaya çıkan düşüncelerin bu pozisyonda olduğu ortaya çıktı. Ana faaliyet yönü ile bağlantılı olmamakla birlikte, denekler onlara sahip olduklarını ve evden işe geçişin her zaman her türlü düşünceyle dolu olduğunu iyi bilmelerine rağmen, tamamen unutuldular, hafızadan kayboldular.

Böylece yapılan deneylerde ezberlemeyi belirleyen en önemli koşul, deneklerin etkinliklerinin ana kanalı, yönelimlerinin ana çizgisi ve etkinliklerinde onlara rehberlik eden güdülerdir.

Bununla birlikte deneylerimiz, en iyi hatırlanan her şeyin deneklerin faaliyetlerinin ana kanalıyla ilgili olduğu özel ilişkiyi de gösterdi. Bir engel, aktivitede zorluk olarak neyin ortaya çıktığını hatırlamak en iyisiydi.

Bu an, öznelerin yöneliminin ana hattına ait olmayan, faaliyetlerinin ana kanalının dışında kalan her şeyi ezberlemede de belirleyicidir. Ana eylem çizgisiyle ilgili olmayanlar arasından yeniden üretilenlerin miktarı ne kadar önemsiz olursa olsun, ancak bu durumlarda denekler en çok bir engel, aktivite zorluğu olan şeyleri hatırladılar (bu sefer, en azından çoğunlukla yönlendirildikleri gerçeğiyle ilgili değil). Bu nedenle, bir şeyin uygulanmasına bir tür engel olarak faaliyete karşı tutumu, şüphesiz ezberlemenin etkinliğini belirleyen ana koşullardan biridir. Gördüğümüz gibi, ana faaliyet akışıyla bağlantılı olanın hafızadaki korunmasını belirler. Aynı zamanda bir ezber kaynağı ve bu kanalın ötesine geçen şey olarak hizmet eder.

Smirnov A. A. Hafıza psikolojisinin sorunları / İzbr. psikopat. eserler: 2 cilt T. II. - E.: Pedagoji, 1987. - S. 35-40; s. 66-74.